Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Реферат: Активизация познавательной деятельности младших школьников Руководство учебно познавательной деятельностью младших школьников

В данной работе содержится материал по результатам изучения зарубежной и российской педагагической литературы в данной области. Также я рассматриваю технологию изучения уровня развития психических процессов, связанных с познавательной активностью, методы и приемы их развития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Основная общеобразовательная школа с. Бекетово-филиал МОБУ СОШ

с.имени Восьмое Марта Ермекеевского района Республики Башкортостан

РЕФЕРАТ

Гусаровой Ираиды Николаевны

«Активизация познавательной деятельности младших школьников»

Разработал учитель

Начальных классов

И.Н . Гусарова

«___»______________2012

Введение………………………………………………………………………………….1

Познавательная деятельность младших школьников……………………………...2

Раскрытие сущности понятия «деятельность»………………………………….3

Проблема развития познавательной активности в научной и педагогической литературе…………………………………………………………………….3

Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младших школьников………………………………………………..5

Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения………………………………………………………………...6

2.1. Организация и методика проведения исследований некоторых психических процессов и умений…………………………………………………………………..9

А) одарённость;

Б) восприятие;

В) наблюдательность;

Г) память;

Д) внимание;

Е) саморегуляция.

2.2. Анализ приёмов и методик развития учебных универсальных действий по учебно-методическому комплекту«Планетазнаний»…………………………....19

2.3. Методики и игровые упражнения по развитию познавательной активности……………………………………………………………………….26

Заключение.……………………………………………………………………....9

Список литературы…………………………………………………………….……31

Приложение

Введение

Ученик– это не сосуд, который надо заполнить,

А факел, который надо зажечь.

Л.Г. Петерсон

В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Нам всегда интересно общаться с людьми, которые знают больше, чем мы сами. Такие люди характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Как показывают исследования, очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, доказательное объяснение материала, четкая структура урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т. д. - все это является мощным средством развития познавательного интереса. Учащиеся при такой организации учебного процесса переживают целый ряд положительных эмоций (радость при овладении более совершенными способами деятельности, чувство успеха при более глубоком познании мира, чувство собственного достоинства и т. д.), которые способствуют поддержанию и развитию их интереса к учебному процессу в целом. Работая над данной проблемой я в межаттестационный период разработала методическую тему по изучению познавательной активности.

Цель : анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект : познавательная деятельность школьников.

Предмет : формирование познавательной деятельности младших

Школьников.

Задачи:

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Раскрыть особенности строения и развития познавательной

Деятельности ребёнка.

1. Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка только постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности. В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике. Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка, постоянно растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

1.1 Для начала приведём различные определения понятия «деятельность », встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей.

1.2 Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности. Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» .

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» .

Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцци.

За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо «Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял». В этих словах Ж.Ж.Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К. Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его. Будучи приверженцем активного обучения, К.Д. Ушинский выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует – писал К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» . На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы.

В поисках новейших активных способов обучения огромного фурора добился российский методист естествознания А.Я.Герд , который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную».

Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы. Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью. Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать деятельность как познание.

1.3 Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма. Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет назад. Но и в настоящее время продолжается их изучение, анализ механизмов действия. Исходным элементом являются ощущения, являющиеся самыми простыми из всех психических явлений. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой деятельности, у человека формируется особая форма психики- воображение.

Внимание- сознательная или бессознательная сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении. Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей.

Одна из задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

2. Исходя из изученного мной материала по данной проблеме я сконцентрировалась на изучении методов и приёмов, позволяющих повышать качество и уровень успеваемости обучающихся в младшем звене.

Наблюдая в течение 25 лет в процессе своей работы над детьми младшего возраста, убеждаюсь, что дети намного ближе к природе , они в гармонии с ней. В этом возрасте дети умеют восхищаться теми вещами, которые уже незаметны для взрослых. Дети могут долго рассматривать маленькую букашку, «пожалеть» её, любуются формой, цветом камушек, качанием цветочка, порханием бабочек. Они более наблюдательны. Просто дети ещё не знают названия всему , что происходит вокруг. Но с возрастом ребёнок социализируется в личность. Появляются другие интересы, ценности, потребности. Чтобы не произошла утрата имеющейся в ребёнке превосходной изначальной базы, наверное, на уровне инстинкта, мы в младшем школьном возрасте поэтапно, планомерно «взрослеем». Строим общение с детьми через их ведущую деятельность-игру, предполагающую достижение педагогических задач.

Задача любого учения и обучения – дальнейшее развитие. Поэтому, в конечном счёте, мы формируем общие приемы познавательной деятельности детей, чтобы развитие происходило без ущемления, ущерба сознания природного начала ребёнка.

Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению . Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность .

Познавательный интерес -средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Любая деятельность человека имеет определенную цель. Основная цель работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся - развитие их творческих способностей . В связи с этим я на своих уроках применяю различные методики и приёмы, расширяющие их поисковую деятельность, кругозор, навыки самостоятельной работы с дополнительным материалом, при этом на уроках чтения и письма они сочиняют, импровизируют, составляют иллюстрации, прогнозируют тексты ит.д. На уроках математики выполняем работы на карточках, на выбор (даёт возможность обучающемуся оценить свой потенциал), самостоятельные работы. Используем приёмы соревнований, взаимоконтроля, взаимопомощи. У всех детей разный уровень психических процессов: мышление, внимание, память. Поэтому при решении текстовых задач один и тот же демонстрационный образец решения неактуален. Мы задачу рассматриваем и в краткой записи, в таблице, в схеме, в рисунке, на отрезках. Такой приём даёт возможность каждому «увидеть» задачу.

Умелое применение приемов и методов, обеспечивающих высокую активность учащихся в обучении, их самостоятельность в учебном познании, является средством развития познавательных способностей обучаемых.
Итак, развитие творческих познавательных способностей учащихся - цель деятельности учителя, а применение различных приемов активизации является средством достижения этой цели. Понимание этого важно для работы учителя. Заботясь о развитии учащихся, необходимо чаще использовать активные методы обучения. Но одновременно необходимо отдавать себе отчет в том, являются ли используемые приемы и методы оптимальными, отвечающими имеющемуся развитию учащихся и задаче дальнейшего совершенствования их познавательных умений.

Современный этап в образовании- ФГОС также предусматривает некоторые коррективы и дополнения в деятельности учителя и обучающихся. Задача учителя- формирование «универсальных учебных действий», обеспечивающих умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию .

В достижении этих задач большую положительную роль играют проектно-исследовательские работы. В 1-2 классах это ни что иное, как наблюдения за сезонными изменениями растений, поведения животных, образа жизни людей. Эта работа подразумевает и зарисовки, и семейные фотографии, домашние сочинения, поиск дополнительных источников информации: справочники, ИКТ, журналы. Таким образом младший школьник учится наблюдать, обобщать, анализировать. Это, в свою очередь решает и нравственные задачи, т.к. дети изучают свой край, общаются с людьми разного возраста, учатся заботиться, соблюдают режим дня и многое другое. При разработке рабочих программ по предметам преподаватель учитывает региональный компонент.

Экскурсии посвящаем изучению труда животновода (наш совхоз занимается животноводством), водоёмов (через село протекает речка Тарказинка , на её пути искусственный пруд, где летом все купаются), встреча со старожилами (которым регулярно оказываем помощь посильную), посещение гаража сельскохозяйственных машин, где дети знакомятся с трудом механизаторов ит.д.

Развитие познавательных способностей учащихся - длительный процесс. Система работы учителя по активизации учебной деятельности школьников должна строиться с учетом постепенного, планомерного и целенаправленного достижения желаемой цели - развития творческих познавательных способностей учащихся.

2.1 Первоклассники поступают в первый класс уже со своим багажом достижений, опыта. На этом этапе я диагностирую психологическую готовность школьника к обучению. Применяю « Тест школьной зрелости Керна- Йирасека ». Выявляю уровень сформированности умений и навыков: осведомлённость, понятливость. Фиксирую пункты с наименьшим баллом и при помощи игр,упражнений работаем в этом направлении. Тестированы 5 учащихся 2 класса. Уровень осведомлённости составил 76%. В 3 классе-85%. В 1 классе в октябре диагностированы 4 ученика с целью выявления умений передавать форму, пропорции фигуры; умения ориентироваться не плоскости; умений выбирать и выполнять операции на сложение и вычитание; умений сравнивать множества по числу элементов; умений классифицировать, находить признаки, по которым произведена классификация; состояние фонематического слуха, восприятия в процессе отбора картинок с заданным звуком в их названии. По результатам теста из возможных 18 баллов набрали: 3учащихся -18, 1 учащийся -16 баллов.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление , так как сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна, например, связь между мышлением и памятью..

Активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения - это значит прежде всего активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчеркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приемами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые связи, открывать новые приемы, приходить к решению новых задач». Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это значит формировать у них мотивы учения.
Действительно, как и всякая другая деятельность, мышление вызывается потребностями. Поэтому, не воспитывая, не пробуждая познавательных потребностей, у учащихся, невозможно развить и их мышление. Систематически в работе использую работу с пословицами, загадками, ребусами, кроссвордами, рифмами. Домашние задания предпочитают творческие, где можно применить свои умения, высказать свои мысли, показать индивидуальные способности . Тем самым расширяется кругозор, что я считаю низким у нынешнего поколения детей, навыки самостоятельной поисковой работы.

А) Во 2 классе проведён мною при помощи родителей опрос по методике-« Карта одарённости «Хаана и Каффа ». Опрошены 5 учащихся.

Протокол опроса:

Из таблицы можно установить ведущую деятельностную сферу каждого учащегося.

Б) Восприятие.

Младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

В исследовании этого направления я использовала методику « Нарисуй человека ». Интерпретация теста выявила следующее:

Следует сказать, что испытуемые были в большинстве-девочки.

В) Исследование наблюдательности:

Из таблицы следует, что высокий уровень наблюдательности выражен у 2 из 7 учащихся, средний уровень у 3учащихся, низкий уровень у2 учащихся Правомерно отметить, что ученики с низким уровнем наблюдательности стоят на учёте ПМПК и занимаются по облегчённой программе.

Г) Память.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмыслены в процессе изучения.

Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания. Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся. Для исследования разных видов памяти я использую различные методики: для кратковременной памяти предъявляю 12 образов. В течение 20 секунд запоминают, затем воспроизводят в порядке. Для младших школьников норма-6. Также применяю воспроизведение слов. Интересная методика для измерения объёма эмоциональной памяти, где выслеживается и воображение, эмоциональность, память. Зачитываю 28 слов (некоторые из них выражения). Учащиеся их отмечают рисунками, знаками . Из 5 исследуемых воспроизвели 28 слов- 1 учащийся,

25 слов- 3 учащихся,

24 слова- 2 учащихся .

Д) Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Е)При помощи теста « Простых поручений для детей 7-9 лет » диагностирую уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельные свойства внимания, объём оперативной памяти. Для этого предъявляю бланки каждому и зачитываю задания(предварительно читаю инструкцию). За каждое правильное задание присуждается 1 балл.

Протокол исследования:

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию. Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2- 3 классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

Мышление и речь.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - «яблоки на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо- видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логическое мышление. В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений- величина, эволюция и т.п.).

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно. В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. На уроках применяю работу в парах, карточки с заданиями, комментированное письмо. Ведём специальные тетради для правил, непонятных слов, выражений, фразеологизмов. Развитие эмоционально- волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Для выявления межличностных отношений и направленности личности применяю анкету «Необитаемый остров». Чтобы выявить наличие общеучебных знаний и умений применяю анкету «Учиться учить себя ». При этом выявляется умение детей по следующим пунктам:

1)постановка цели, мотивация, осознание учебных целей;

2)планирование самостоятельной работы на уроке;

3)организация рабочего места в классе;

4)работа с информацией, воспринимать информацию;

5)осмысливание учебного материала, выделение главного, запоминание, аргументирование, применение;

6)самоконтроль, взаимоконтроль учебной деятельности, анализ результатов;

Протокол исследования:

2.2 Учащиеся начальных классов нашей школы учатся по учебно-методическому комплекту «Планета знаний». Мы в своей творческой группе проводим анализ содержания учебников. Пришли к выводу о том, что содержание учебников УМК «Планета знаний» нацелено на формирование познавательных универсальных учебных действий (общеучебных и логических).

Благодаря широкому включению в учебники разнообразного дополнительного материала (развороты истории и конкурсные задачи по математике, картинная галерея в литературном чтении, исторические справки о происхождении слов русского языка, опыты и элементы исследования в окружающем мире) развиваются познавательные интересы, любознательность.

Типовые задания на информационный поиск способствуют формированию умений находить нужную информацию в библиотеке и в Интернете, пользоваться словарями и справочниками.

Наряду с общими подходами к формированию универсальных учебных действий, каждый из предметов УМК «Планета Знаний» вносит свой особый вклад для решения этих задач.

«Русский язык» (авторы: Андрианова Т.М., Илюхина В.А - 1 класс; Желтовская Л.Я., Калинина О.Б. - 2-4 классы) в системе УМК «Планета знаний» реализует познавательную и социокультурную цели. Познавательная цель связана с представлением научной картины мира, которая находит своё отражение в языке; с ознакомлением учащихся с основными положениями науки о языке, формированием логического и абстрактного мышления учащихся. Социокультурная цель включает формирование коммуникативной компетентности учащихся, навыков грамотного письма как показателя общей культуры человека, развитие творческих способностей учащихся.

«Литературное чтение» (автор Кац Э.Э.) обеспечивает осмысленную, творческую деятельность, освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия учащихся. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений.

Сквозные линии заданий по гуманитарным предметам («Мастерская слова» в русском языке, творческие задания в литературном чтении) нацелены на формирование навыков смыслового чтения, умений грамотно излагать высказывания в устной речи и записывать основные положения своего сообщения.

Задания по математике, русскому языку, окружающему миру способствуют формированию способностей к выделению существенных и несущественных признаков объектов, сравнению объектов, их классификации и сериации. Так типичными для 1 класса являются задания: сравни и сделай вывод; объедини в группы, какие варианты деления на группы возможны; как ты думаешь, почему и т.д. Включение учащихся в работу над проектами создаёт благоприятную среду для формирования познавательных действий. Любой ученик имеет возможность для выбора темы проекта в соответствии со своими интересами и возможностями. Предоставление права выбора даётся и в дифференцированных и в творческих заданиях, что способствует созданию мотива деятельности и выхода детей в собственную деятельность.

Коммуникативный характер предметных курсов УМК «Планета знаний» обеспечивает формирование коммуникативных действий учащихся. Особое внимание развитию речевой и языковой компетентностей уделяется в курсе русского языка, который решает задачи свободного владения языком во всех жизненных сферах, добывания, переработки, передачи, использования информации, овладения основными видами речевой деятельности: умению слушать, читать, говорить, писать. В курсе русского языка коммуникативная цель обучения становится одной из ведущих. Задача изучения системы языка не снимается, а становится более актуальной, так как возрастает потребность в осознанном отборе языковых средств для решения той или иной речевой задачи. При этом речевое общение способствует реализации и других функций языка и речи: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентированной и др.

Система заданий в учебниках «Литературное чтение», нацеленная на развитие внимания к чувствам персонажей, сочувствия и эмпатии, способствует воспитанию качеств учащихся, необходимых при общении с другими. Организация работы в паре и работа над коллективными проектами нацелены не только на развитие регулятивных и познавательных действий, но и на формирование коммуникативных: умение договариваться с партнером, распределять роли, устанавливать очередность действий, находить общее решение.

С 1 класса формируется у учащихся умения слушать другого, высказывать собственное мнение, дополнять другого, участвовать в обсуждении, приходить к общему мнению, задавать вопросы.

Учебники по всем предметным линиям УМК «Планета знаний» обеспечивают формирование информационной грамотности учащихся: работу с информацией, представленной в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема, карта), добывание информации, ее сбор, выделение существенной информации из различных источников. Одним из часто встречающихся заданием в учебниках УМК «Планета знаний» является «информационный поиск». Это задание помогает детям учиться самостоятельно находить информацию, работать с различными источниками. В первом классе, это в основном работа со словарями (орфографическим, толковым, этимологическим), а также, наряду с этим, комплект ориентирует детей, что взрослый (учитель, члены семьи, библиотекарь) может быть источником информации и важно научиться формулировать вопросы и не бояться обращаться с ним к взрослому. Важное место в учебниках занимает работа с таблицами, схемами и картами. Фиксация информации - это и запись в таблицу, в схему и дополнение таблиц (схем), это регистрация информации с помощью фотоаппарата, аудио- и видео- записи. Наиболее широкий спектр деятельности с информацией предоставляет работа над проектом (выбор направления сбора информации, определение источников информации, получение информации и анализ её достоверности, структурирование информации в соответствии с планом проекта, обработка информации и её представление). В русском языке особую роль играет материал под значком «ключик». Информация «ключика» часто носит пропедевтический характер, в общих чертах разъясняет тот языковой факт, который не изучался, но присутствует в упражнении.

Особое внимание уделяется работе с научно-популярными текстами в рамках курсов «Литературное чтение» (анализ текста, сравнение с художественным, поиск дополнительной и уточняющей информации) и «Математика» (развороты истории). Научно-популярные тексты, включенные в учебники, соответствуют уровню изложения в детских энциклопедиях и готовят учащихся к самостоятельной работе с энциклопедической литературой, необходимой как для учебных целей, так и для проектной деятельности.

«Математика» (авторы Башмаков М.И., Нефедова М.Г.) выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символические, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, комбинирование данных, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков, формирование общего приёма решения задач как универсального учебного действия. Особое значение данный предмет имеет для развития пространственных представлений учащихся как базовых для становления пространственного воображения, мышления. Сквозные линии заданий по математике направлены на системное обучение моделированию условий текстовых задач и усвоение общих способов решения задач; установление аналогий и обобщенных способов действий при организации вычислений, решении текстовых задач, нахождении неизвестных компонентов арифметических действий, а также на формирование умения выполнять вычисления и решать задачи разными способами и выбирать наиболее эффективный способ вычислений.

Особое значение предмета «Окружающий мир» (авторы Ивченкова Г.Г., Потапов И.В., Саплина Е.В., Саплин А.И.) заключается в формировании у детей целостного системного представления о мире и месте человека в нём, освоении универсальных способов действия при изучении предмета, явления (наблюдение, сравнение, анализ, формулировка выводов). В основу интеграции знаний по курсу положено единство системы «природа – человек – общество».

«Технология» (авторы Узорова О.В., Нефедова Е.А.) обеспечивает возможность учащимся действовать не только в плане представления, но и в реальном материальном плане совершать наглядно видимые преобразования; возможность организации совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных и регулятивных действий. Позволяет добиваться максимально четкого отображения в речи детей состава полной ориентировочной основы выполняемых действий, как по ходу выполнения, так и после (рефлексия действий и способов).

«Музыка» (автор Бакланова Т.И.) обеспечивает среду формирования духовно-нравственной культуры личности на основе культурно-исторических и национально-культурных традиций России, формирование опыта музыкально-творческой деятельности.

«Изобразительное искусство» (авторы Сокольникова Н.М., Ломов С.П.) вносит особый вклад в духовно-нравственное, эстетическое воспитание учащихся; формирует представление о мире искусства, знакомит с жанрами и видами изобразительного искусства, лучшими произведениями русских и зарубежных живописцев, графиков, скульпторов, национально-культурными традициями народных промыслов, с декоративным искусством и архитектурой, знаменитыми художественными музеями и картинными галереями мира. Взаимосвязано с другими предметами (окружающий мир, музыка, литературное чтение, технология) формирует умение видеть прекрасное и создавать его своими руками.

Организация учебной деятельности учащихся строится на основе системно- деятельностного подхода, который предполагает:

ориентацию на достижение цели и основного результата образования – развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

опору на современные образовательные технологии деятельностного типа:

Проблемно-диалогическую технологию,

Технологию мини-исследования,

Технологию организации проектной деятельности,

Технологию оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

Одним из приёмов, который активно используют авторы учебников по всем предметным линиям УМК «Планета знаний», является постановка перед детьми вопроса, который предоставляет возможность высказывать противоположные точки зрения. Поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога. Эта технология формирует коммуникативные универсальные учебные действия. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий: регулятивных (постановка и удержание задач), познавательных (необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.).

Задания всех учебников, начиная с первого класса, предлагают учащимся мини- исследования: провести наблюдения, высказать свои предположения, провести их проверку, обсудить результаты и сделать вывод.

В учебниках УМК «Планета Знаний» по всем предметам и в методических рекомендациях предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это имеет большое значение для формирования коммуникативных (умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого), а также для регулятивных универсальных учебных действий (распределить, скоординировать действия по выполнению задания и др.).

В комплекте учебников «Планета знаний» проектная деятельность выступает как основная форма организации внеурочной деятельности школьников. Именно во внеурочной деятельности наиболее успешно может быть организована среда для реализации собственных замыслов детей, для реальной самостоятельной деятельности учащихся. Проектная деятельность учащихся должна потеснить традиционные формы внеурочной деятельности (классный час, экскурсия, праздник и пр.), в которых основным «держателем» содержания и организации мероприятия был педагог.

Каждый учащийся имеет возможность выбрать проект в соответствии со своими интересами или предложить свой. Это позволяет создать условия для достижения как регулятивных метапредметных результатов (постановку целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера, работу по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом, понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации) так и познавательных универсальных учебных действий (предполагать, какая информация нужна; отбирать необходимые словари, энциклопедии, справочники, электронные диски; сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников: словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Интернет).

Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений (организовывать взаимодействие в группе, прогнозировать последствия коллективных решений, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, в том числе с применением средств ИКТ, отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее). Проектная деятельность влияет на формирование личностных результатов учащихся, так как требует проявления личностных ценностных смыслов, показывает реальное отношение к делу, людям, к результатам труда и др.

Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки. Реализацию этой технологии обеспечивают система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбора заданий для проверки своих знаний на Проверочных и Тренинговых листах, раздел учебников «Справочное бюро». анная технология направлена, прежде всего, на формирование регулятивных универсальных учебных действий, и так как связана с рефлексивным мышлением, приводит к личностному развитию ученика.

Информационный поиск - задания требуют обращения детей к окружающим их взрослым, к познавательной, справочной литературе, словарям, Интернету, развивают потребность в поиске и проверке информации. Выполняя это задание, дети занимают активную позицию на уроке, самостоятельно добывают нужную информацию, которая помогает ответить на вопрос, внести свой вклад в ход урока. Благодаря этому заданию растёт познавательная активность учащихся, они учатся работать со справочной литературой, словарями, энциклопедией и находить достоверную информацию, осваивают познавательные и коммуникативные универсальные действия.

2.3. На уроках и во внеурочное время использую разнообразные формы работы, игровые приёмы по развитию познания. Вот некоторые упражнения:

«Продолжи узор». Состоит из задания на воспроизведение рисунка относительно симметричной оси, если упражнение вызывает затруднения на первом этапе, то можно использовать зеркало. После того, как подобные задания не вызывают сложностей при воспроизведении, упражнение усложняется введением при воспроизведении, упражнение усложняется введением абстрактных узоров и цветовых изображений.

(Направлено на развитие наглядно-образного мышления).

«Путаница». Послушай внимательно стихотворение:

Кто на дереве сидит? Кит

В океане кто плывет? Кот

В огороде что растет? Рак

Под водою кто живет? Мак

Перепутались слова

Я командую раз-два

И приказываю вам

Всех расставить по местам

Вопросы к ребенку: Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?

Можно немножко подсказать ребенку, но главное - подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

(Обучение звуковому облику слова).

Игра «Маленький жук». Сейчас мы будем играть в такую игру.

Видишь, перед тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук двигается по команде. Он может ползти вверх, вправо, влево. Я буду диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном направлении. Делай это мысленно. Рисовать и водить пальцем по полю нельзя. Внимание, начали.

Одна клеточка вверх, одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Одна клеточка налево, одна клеточка вниз. Покажи, где остановился жук.

Если ребенку трудно, можно изготовить жука и передвигать его по полю. Главное - научить ребенка мысленно ориентироваться в клеточном поле. (Навыки ориентирования в пространстве, отработка понятий право, лево, верх, низ, увеличение объема внимания).

«Свяжи слова».

Даны два ряда слов, между которыми смысловые связи отсутствуют. Педагог зачитывает пару слов, а ребенок запоминает второе слово пары, стараясь установить какую-либо смысловую связь между словами данной пары. (интервал 5 секунд)

После прочтения всех пар, через 10 минут, педагог зачитывает левые слова каждой пары, а ученик воспроизводит слова правой половины ряда.

СЛИВА-ЛАМПА

СИНИЦА-СЕСТРА

ЛЕЙКА-ТРАМВАЙ

МУХОМОР-ДИВАН

БОТИНКИ-САМОВАР

ГРАФИН-БРАТ

ЖУК-КРЕСЛО

ГРЕБЕНЬ-ЗЕМЛЯ

КОМПАС-КЛЕЙ

КИТ-СИГАРЕТА

СПИЧКИ-ОВЦА

ТЕРКА-МОРЕ

ШЛЯПА-ПЧЕЛА

РЫБА-ПОЖАР

(Упражнение на развитие смысловой памяти.)

«Склеенное предложение».

а) Отдели слова друг от друга вертикальной чертой, пример: шар/корзина

БОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНКА

б) Отдели слова в предложении и предложения друг от друга.

БЫЛАЗИМАМОРОЗЩИПАЛЩЕКИПОТОМСТАЛОТЕПЛОВЫПАЛОМНОГОСНЕГААДЕТИСЛЕПИЛИСНЕГУРОЧКУОТСНЕГАРУКИОЗЯБЛИЗАТОСНЕГУРОЧКАВЫШЛАХОРОША

(Развитие звуко-буквенного анализа).

«Графический диктант».

На тетрадном листе, отступив четыре клетки сверху и слева, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеточек).

Пример: Поставь карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуй линию: одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, одна клетка вверх, дальше, до конца строки продолжай самостоятельно.

Первый узор. Задание: «Поставь карандаш на следующую точку, внимание! Рисуй линию: Одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вверх, одна клетка направо, одна клетка вниз, одна клетка направо, дальше - самостоятельно».

Второй узор. Задание: «Поставь карандаш на нижнюю точку, внимание! Рисуй линию: три клетки вверх, одна клетка направо, две клетки вниз, одна клетка направо, две клетки вверх, одна клетка направо, три клетки вниз, одна клетка направо, и далее самостоятельно до конца страницы».

(Упражнение на развитие концентрации внимания, пространственной ориентации, умений выполнять последовательные указания взрослого, вычленять и самостоятельно воспроизводить заданный графический ритм).

Необходимо расставить в свободных клетках квадрата №2 в возрастающем порядке числа, расположенные в случайном порядке в двенадцати клетках квадрата №1.

В процессе работы ряд чисел может увеличиться до 30-40.

(Упражнение на тренировку распределения и избирательности внимания).

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить предметы, изображенных по одному на трех-четырех картинках. Через 1 минуту картинки убирают, а ребенка просят назвать их по памяти.

Затем он должен отыскивать их среди 10-12 похожих, беспорядочно разбросанных картинок. Постепенно количество запоминаемых объектов следует увеличить. (Предназначено для тренировки и развития непосредственной произвольной памяти).

«Классификация».

В данном упражнении мы предлагаем ребенку самому выбрать, каким образом можно разделить предлагаемые фигуры на группы.

В качестве стимульного материала используется набор карточек с изображением различных предметов, животных, птиц и т.д.

Инструкция: «Перед тобой ряд фигур (предметов). Если бы необходимо было разделить их на группы, то как бы ты это сделал, как можно это сделать?» Необходимо, чтобы ребенок нашел как можно больше оснований.

(Упражнение на умение классифицировать по разным признакам.)

«Игра в слова».

а) назови как можно больше слов, обозначающих фрукты, овощи, деревья, цветы и т.д.

б) Я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, чего этот предмет может делать.

Метель-метет, а гром-? Ветер-?, а снег-? Дождь-?, а солнце-?

При каждом ответе дополнительно: А что еще? - пусть ребенок подберет как можно больше слов.

в) Можно повторить игру наоборот - Кто летает? Кто плавает? А кто ловит мышей?

Итак, подытожив вышеизложенное, нужно подчеркнуть, что используемые учителем приемы и методы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и формирование у них мотивов учения, с одной стороны. С другой стороны, добиться хороших результатов в нашей работе можно только тогда, когда не перестаёшь любить детей, а для этого учитель должен самосовершенствоваться, изучая и применяя инновационные технологии.

1. В процессе обучения важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность ученика: в младших классах - любознательность; в старших классах - потребность в творческой деятельности.

2. Важное значение имеет эмоциональное стимулирование умственных усилий и проявлений творчества учащихся в учении; одобрение с подчеркиванием реального продвижения, личностного роста; поощрение познавательной активности, интереса к отдельным предметам и учению в целом.

3. Создавать благоприятный психологический климат в классе на основе взаимопонимания, взаимоуважения, доброжелательности как условие для успешного усвоения материала.

4. Создавать условия для реализации потребности в самовыражении и самопрезентации.

5.Обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.)

6.Создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи.

7.Создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи.

Развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, мы развиваем личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить. Вопросы развития познавательной активности младшего школьника актуальны, важны для каждого педагога, которому небезразлична судьба своих учеников.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит её находить».

Адольф Дистервег.

Список использованной литературы

1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -

М:Современный гуманитарный университет, 2000.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998.

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология М.: Просвещение.- 1973.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорацияЛогос, 1999.

9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

1989.

14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство«Феникс»,1996.

Восприятие. Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые Требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите – буквы Э и З и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Память младшего школьника – первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два направления в этой работе: одно – по формированию приемов осмысленного запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – по формированию приемов воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания – деление текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II–III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

Внимание. Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений), затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю следует помнить, что в I и II классах устойчивость внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко II–III классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к III классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, напр., опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.

Мышление. Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвелеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т.е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т.е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В.В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия. Так, дети учатся выражать сначала отношения между предметами, отличающимися разной тяжестью, объемом, длиной, в графических отрезках, усваивают понятия «больше» и «меньше», переходя затем к абстрактным символам а > б, б < а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ – от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез – от практический действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяются несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь – это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников – одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся: а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.); б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи; в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций; г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи; д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи; е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная – принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя (см.:). Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М., 1991.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособ. для студ. педвузов по спец. № 2121. Педагогика и методика начального обучения /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984 (основная).

4. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой: Кн. для учителя. М., 1991.

5. Гильмеев И.З. Я плюс Ты. М., 1994. (Курс психотренинга для детей младшего школьного возраста с 1 по 5 кл.: Для учителей нач. шк.).

6. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей нач. кл. системы компенсирующего обучения /С.Н.Лусканова и др. М., 1995.

7. Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения/Авт.-сост. А.А.Пахомова и др. СПб, 1995.

8. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. М., 1993.

9. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

10. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

11. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. кл. М., 1986.

12. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6–7 лет. М., 1992.

13. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста/ Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

14. Педагогический поиск/Сост. И.Н. Баженова. М., 1989.

15. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучия/Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев, 1993.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1 . Для закрепления материала по теме проведите самозачет и оцените качество усвоения нижеперечисленных понятий:

адаптация, внутренний план действий, интерес, кризис детства, мировоззрение, моделирование, мотив, намерение, направленность личности, позиция личности, поступок, психологическая готовность к школе, рефлексия, самооценка, теоретическое мышление, убеждение, учебная деятельность, ценностные ориентации, эмпирическое мышление.

2 . Решите следующие психологические задачи и дайте в письменной форме ответы на вопросы:

а) На уроках русского языка в первых классах написаны на доске слова: «вода», «водитель», «водица», «водить», «наводнение». В одном классе дается задание: «Написанные на доске слова распадаются на две группы. Подумайте, как можно разбить эти слова на группы. Каждую группу выпишите в тетради в отдельный столбик». В другом классе задание сформулировано иначе: «Прочитайте внимательно все слова, написанные на доске, разбейте их на две группы по смыслу, запишите каждую группу слов в отдельный столбик (один столбик в левой стороне тетради, другой – в правой)».

Вопросы: С какой целью предлагаются эти задания?

Какие мыслительные операции предполагает выполнение этих заданий?

Какое задание более эффективно для решения развивающих задач обучения?

б) На уроках в I классе нередко можно слышать, как ученики докладывают учителю: «А Ира не те столбики решила, ей Валя не так показала» или «Вера совсем не решила» и т.п. Другие, увидев у товарища неверное решение, громко восклицают: «А у него ошибка!» – или среди тишины класса встают и взволнованно указывают: «А Володя три примера пропустил».

Вопросы: Чем можно объяснить такие поступки первоклассников?

Как должен поступать учитель в таких случаях, чтобы его действия эффективно влияли на развитие личности ребенка и его взаимоотношения с одноклассниками?

в) Наблюдения показали, что некоторые младшие школьники не относят лиственицу к хвойным деревьям, потому что ее название якобы противоречит этому; помидоры не относят к овощам, так как по внешнему виду они не похожи на морковь и свеклу.

Вопросы: Объясните, почему происходят подобные ошибки?

Какая мыслительная операция недостаточно развита у этих учащихся?

г) Ученики младших классов пишут диктанты, изложения, списывают упражнения с книги. Нередко при этом делают ошибки. Но, проверяя свою работу, они часто их не видят и пропускают, хотя хорошо знают правила.

Вопросы: Чем объяснить такие явления?

Закономерны ли они?

Министерство образования и науки Российской Федерации

Лесосибирский педагогический институт

филиал Красноярского Госуниверситета

Кафедра психологии образования

Левченко А.В.

студент 3-го курса физико-математического факультета

группы ф31

специальность:

«физика»

Формирование познавательной деятельности младших школьников

Курсовая работа

Научный руководитель:

доцент Денисов Александр

Иванович

Лесосибирск 2004 г.

Введение……………………………………………………....3

Глава 1. Понятие и структура человеческой деятельности………..5

Глава 2. Общая характеристика познавательных процессов……...8-19

Ощущения……………………………………………………...8

Восприятие……………………………………………………..8

Память………………………………………………………….10

Воображение…………………………………………………..12

Внимание………………………………………………………13

Мышление……………………………………………………..16

Глава 3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном

возрасте……………………………………………………………….19-27

Восприятие…………………………………………………….19

Память………………………………………………………….20

Внимание……………………………………………………....22

Воображение…………………………………………………..23

Мышление и речь……………………………………………..24

Заключение…………………………………………………………...28

Список использованной литературы……………………………….30

Введение

Деятельность человека как сознательная активность формируется и

развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит

основой формирования и развития сознания, источником его содержания

Деятельность всегда осуществляется в определенной системе отношений

человека с другими людьми. Она требует помощи и участия других людей, т.е.

приобретает характер совместной деятельности. Её результаты оказывают

определенное влияние на окружающий мир, на жизнь и судьбы других людей.

Поэтому в деятельности всегда находит своё выражение не только отношение

человека к вещам, но и отношение его к другим людям.

Возникновение и развитие различных видов деятельности у человека

представляет собой сложный и длительный процесс. Активность ребёнка только

постепенно в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает

формы сознательной целенаправленной деятельности.

В познавательной деятельности человек изучает не только окружающий его

мир, но и самого себя, процесс, протекающий в его психике и физике.

Особенно актуальна тема мыслительной деятельности, которая отвечает за

умственное развитие человека. Поток информации, идущий на ребёнка постоянно

растет с развитием научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее

обширные и глубокие знания, надо использовать наиболее эффективные методики

преподавания научных знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо

изучить мыслительный процесс так, чтобы знать его слабые и сильные стороны,

и выявить направления, по которым лучше развивать умственную деятельность

человека. А это лучше делать тогда, когда ребёнок растёт и формируется в

личность, используя его задатки и интерес к окружающему миру.

Цель: анализ системы познавательной деятельности младшего школьника.

Объект: познавательная деятельность школьников.

Предмет: формирование познавательной деятельности младших школьников.

1. Изучение литературы по данной теме.

2. Раскрыть особенности строения и развития познавательной

деятельности ребёнка.

Мышление школьников, несомненно, имеет ещё очень большие и

недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из задач

психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их

основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Понятие и структура человеческой деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность»,

встречающиеся в психологической литературе.

Деятельность можно определить как специфический вид активности

человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего

мира, включая самого себя и условия своего существования.

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в

процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте

психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в

предметной действительности.

Деятельность – активное отношение к окружающей действительности,

выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной

культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу,

строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в

природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том,

что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е.

превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие

продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал

знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими

орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью

произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную

культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. Исторический

прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан

своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию

биологической природе людей.

Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к

следующему:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий,

созидательный характер.

2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной

культуры, которые используются им в качестве предметов

удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного

развития.

3. деятельность человека преобразует его самого, его способности,

потребности, условия жизни.

4. Человеческая деятельность в её разнообразных формах и средствах

реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как

результат их биологической эволюции.

5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она задана в

культурном предназначении и способе использования окружающих

предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в

обучении и воспитании.

Деятельность отличатся не только от активности, но и от поведения.

Поведение не всегда целенаправленно, не предполагает создание определенного

продукта, носит, зачастую, пассивный характер. Деятельность всегда

целенаправленна, активна, нацелена на создание определенного продукта.

Поведение спонтанно, деятельность организованна; поведение хаотично,

деятельность систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив,

цель, предмет, структуру и средства.

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными:

органическими, функциональными, социальными, духовными.

В качестве цели деятельности выступает её продукт. Он может

представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком,

определённые знания, умения, навыки, приобретаемые в ходе деятельности,

творческий результат. Цель деятельности не равнозначна её мотиву, хотя

иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом.

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет

дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого

рода информация, предметом учебной деятельности – знания, умения и навыки,

предметом трудовой деятельности – создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определённую структуру. В ней обычно выделяют

действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием также

называют часть деятельности. Имеющую вполне самостоятельную, осознанную

человеком цель. Например, действием, включённым в структуру познавательной

деятельности, можно назвать получение книг, её прочтение.

Операцией именуют способ осуществления действия. Характер операции

зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и

навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те

инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и

операции.

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись

лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть

цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для

роста культурных растений.

Любая деятельность представляет собой цепь действий:

СРЕДСТВА

ДОСТИЖЕНИЯ

ДЕЙСТВИЯ,

НАПРАВЛЕННЫЕ

НА ДОСТИЖЕНИЕ

РЕЗУЛЬТАТ

Она (деятельность) неразрывно связана с сознанием и волей, опирается на

них, невозможна без познавательных и волевых процессов.

Итак, деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая)

активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать

деятельность как познание.

Как же человек познаёт окружающий мир? Для этого необходима, прежде

всего, нормальная работа органов чувств, благодаря которым человек получает

информацию об окружающем мире, а также о состоянии собственного организма.

Пять основных чувств: вкус, осязание, зрение, слух и обоняние – были

описаны ещё древнегреческим философом Аристотелем более двух тысяч лет

назад. Но и посей день продолжается их изучение, анализ механизмов

действия. Исходным элементом чувственного опыта являются ощущения,

возникшие в результате непосредственного воздействия реальности на органы

Общая характеристика познавательных процессов.

Ощущения

Ощущения являются самыми простыми из всех психических явлений. Они

представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове

человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт

переработки нервной системой значимых раздражителей, возникающих во

внутренней или внешней среде.

Способность к ощущениям имеется у всех живых существ, обладающих нервной

системой. Что же касается осознаваемых ощущений, то они имеются только у

живых существ, у которых есть головной мозг и кора головного мозга. Это, в

частности, доказывается тем, что при торможении деятельности высших отделов

центральной нервной системы, временном отключении работы коры головного

мозга естественным путем или с помощью биохимических препаратов человек

утрачивает способность иметь ощущения, т.е. чувствовать, осознанно

воспринимать мир. Такое происходит, например, во время сна, при наркозе,

при болезненных нарушениях сознания.

Виды ощущений отражают своеобразие тех стимулов, которые их порождают.

Эти стимулы, будучи связанными с различными видами энергии, вызывают

соответствующие ощущения разного качества: зрительные, слуховые, кожные

(ощущения прикосновения, давления, боли, тепла, холода и др.), вкусовые,

обонятельные. Информацию о состоянии мышечной системы нам предоставляют

проприоцептивные ощущения, отмечающие степень сокращения или расслабления

мышц. О положении тела относительно направленности сил гравитации

свидетельствуют ощущения равновесия. Те и другие обычно не осознаются.

Восприятие

В отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства

предметов, конкретных явлений или процессов, происходящих вне и независимо

от нас, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с

оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью,

причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда

воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение

(в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению

или объекту, ассоциируется с ним).

Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов,

их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для

восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.

Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в

том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство

(например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия

и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ,

включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых

человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы

некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-

либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и

уточнение образа. Для появления ощущения этого, как правило, не требуется.

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим анализаторам, и

достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы -

рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате

процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу

сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает

активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые

признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают

и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое,

осязательное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный

и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.

Предметность, целостность, константность и категориальностъ

(осмысленность и означенность) - это основные свойства образа,

складывающиеся в процессе и результате восприятия. Предметность - это

способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с

другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих

свойствами, вызывающими данные ощущения. Целостность восприятия выражается

в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде

со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до

некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это

происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком

непосредственно в данный момент времени не воспринимаются. Константность

определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными

по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся

физических условий восприятия. Категориальностъ человеческого восприятия

проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый

воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к

определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом

предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного

класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и

складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием

работы анализаторов, синтетической деятельности мозга.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий

принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных

ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как

целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или

явления, который складывается в ходе активного их отражения. Восприятие это

своеобразный познавательный процесс, без которого невозможна мыслительная

деятельность. Что мы воспринимаем и познаем не исчезает потом бесследно, а

остаётся в нашей памяти.

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют

определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и

возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без

памяти, - писал С.Л.Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше

прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания,

безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Память лежит в основе способностей человека, является условием

научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти

невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря

своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и

достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс

человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и

воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и

приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный,

передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной

жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в

подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим

быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм

приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно

утрачивалось.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего

развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями,

какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У

человека, в отличие от животных, есть речь как мощное средство

запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода

технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои

органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти

и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его

руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно,

не меняя своей собственной природы. У человека, наконец, есть три вида

памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная,

логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем

запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием

разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде

предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно

определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в

жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти

функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей

структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей

развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но

зато неплохо воспроизводят и довольно долге хранят в памяти запомненный ими

материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди,

которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что

когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды

Образы тех предметов и явлений, которые в данный момент не

воспринимаются, но которые были восприняты ранее, называются

представлениями памяти.

Представление – итог всех прошлых восприятий данного предмета или

явления. Образ вашей матери – итог всех пошлых восприятий её. Представление

может быть обобщенным образом не только единичного предмета, но и целого

класса аналогичных предметов.

Можно представить пирамиду, треугольник, кокой-то вид животного. Это

будет обобщенный образ целой группы однородных предметов. Обобщенные

представления играют чрезвычайно важную роль в формировании понятий –

важных элементов мыслительной деятельности.

Представления могут быть зрительными, слуховыми, двигательными,

осязательными и др.

На основе разных представлений, накапливаемых опытом человеческой

деятельности, у человека формируется воображение.

Воображение

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от

остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное

положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы

психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно

только для человека и странным образом связано с деятельностью организма,

будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических

процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме

воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно

предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить

привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и

продолжает его стимулировать в наши дни.

Что же касается загадочности этого феномена, то она состоит в том, что

до сих пор нам почти ничего не известно именно о механизме воображения, в

том числе о его анатомо-физиологической основе.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою

деятельность и управляет ею. Почти вся человеческая материальная и духовная

культура является продуктом воображения и творчества людей, а какое

значение эта культура имеет для психического развития и совершенствования

вида «гомо сапиенс», мы уже достаточно хорошо знаем. Воображение выводит

человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает ему о

прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может

«жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое

существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, произвольно

воскрешаемых усилием воли, будущее представлено в мечтах и фантазиях.

Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего

человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного

вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех

случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены,

или просто нецелесообразны (нежелательны).

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда

соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.

Внимание

Внимание - один из тех познавательных процессов человека, в отношении

сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов

до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследования ведутся уже

много веков. Одни ученые утверждают, что как особого, независимого процесса

внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент

любого другого психологического процесса или деятельности человека. Другие

полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое

состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои

особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов.

В качестве обоснования своей точки зрения сторонники последнего мнения

указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого

рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически

относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование

остальных познавательных процессов.

Действительно, в системе психологических феноменов внимание занимает

особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы,

выступает как их необходимый момент, и отделить его от них, выделить и

изучать в «чистом» виде не представляется возможным. С явлениями внимания

мы имеем дело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных

процессов и особенности различных психических состояний человека. Всякий

раз, когда мы пытаемся выделить «материю» внимания, отвлекаясь от всего

остального содержания психических феноменов, она как бы исчезает.

Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, красной нитью

проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, не

сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен

человек. Это - наличие в нем некоторых динамических, наблюдаемых и

измеримых характеристик, таких как объем, концентрация, переключаемость и

ряд других, непосредственно к познавательным процессам типа ощущений,

восприятия, памяти и мышления не относящихся.

Одной из характернейших особенностей нашей духовной жизни, писал

известный американский психолог Э. Титченер, является тот факт, что,

находясь под постоянным наплывом все новых и новых впечатлений, мы отмечаем

и замечаем лишь самую малую, ничтожную их часть. Только эта часть внешних

впечатлений и внутренних ощущений выделяется нашим вниманием, выступает в

виде образов, фиксируется памятью, становится содержанием размышлений.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние,

характеризующее динамические особенности познавательной деятельности. Они

выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или

внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся

осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы

человека в течение определенного периода времени.

Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент

времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии,

образе, рассуждении.

Внимание - это процесс сознательного или бессознательного

(полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы

чувств, и игнорирования другой.

Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью,

сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим

каждое из них.

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного

времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете

деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания

может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными

физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его

нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие

характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и

т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к

предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с

внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно

быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень

хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется

неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому

отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет

внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При

обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих

моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества

сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно

устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего

определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.

Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность)

проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности

внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру,

может сосредоточить свое внимание на чтении какой-нибудь интересной книги,

на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что

происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на

определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или

слове, а также более или менее распределено по всему тексту.

Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия

рассматриваются как синонимы.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на

другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика

человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может

переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод

может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид

невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно

заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя

сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе

объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной

основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую

неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное

качество. Она нередко способствует временному отдыху организма,

анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы

и организма в целом.

С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных

процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как

человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем;

второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со

специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность,

возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы

непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и

поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в

способности рассредоточить внимание на значительном пространстве,

параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько

различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания

между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в

буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и

подобное впечатление создается за счет способности человека быстро

переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к

продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

Известно, что память на прерванные, действия способна сохраняться в

течение определенного времени. В течение этого периода человек может без

труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и

происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими

одновременно выполняемыми делами.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического

состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов

деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его

распределения обычно сужается.

Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется

количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере

повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего

объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается

посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время

предъявляется большое количество информации. То, что он за это время

успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку

экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным

запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной

Мышление

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так

охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных

исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому

смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его

высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к

жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла».

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания

человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно

представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого

отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает

такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на

данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно

имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний,

творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в

том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи,

которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача

задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно

данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной

информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно

отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и

определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего

непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и

явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде

законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует,

оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в

восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих

процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих

познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом

является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом

мышления может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметов в

их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность,

предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-

исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь

которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет

действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при

помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до

конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми,

выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое

понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что

материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются

не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно

извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким

мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди

творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных

задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в

результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение

интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и

теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они

неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но

взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя

и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение

действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить

конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем

объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие

действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и

богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно-образного

Состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с

восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него

совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к

действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его

кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для

теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и

затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей

дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей,

занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех

людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей

деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления - это наглядно-

действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления

представляет собой практическую преобразовательную деятельность,

осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения

задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими

предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным

производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо

конкретного материального продукта.

Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Восприятие

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к

тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития

восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на

форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его

восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и

осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы

(эталоны), в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и

осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние

яркие признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности

предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта

особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь

математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры

6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть

постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств

предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо

учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности

независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию

произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности

восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней

привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы

в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе

обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике

восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется

наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как

черта характера.

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент

учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может

рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность,

направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически

запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший

школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит

эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь такова, что с первых же дней

требует от ребёнка произвольного запоминания материала: это и режим дня, и

домашние задания, и правило, пройденное на уроке. Не владея мнемонической

деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не

является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные

затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает

его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют два

направления в этой работе: одно - по формированию приемов осмысленного

запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка,

смысловое сопоставление и т.д.), другое - по формированию приемов

воспроизведения, распределенного во времени, а также приемов самоконтроля

за результатами запоминания.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в

целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем

осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами

запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,

составление плана. В многочисленных психологических исследованиях

подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются

разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,

главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только

механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого

заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить

текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше, лишь когда

непосредственно воспринимают текст. Поэтому с 1 класса работа по

расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной

форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им

осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план

решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного

произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно

воспроизвести.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие

запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что

запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные

части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются

учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних

вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение

сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.).

Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не

может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют

применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),

которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими

школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность,

требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его

совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только

многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается

проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание,

затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в

первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается

потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется

мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в

процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем

младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде

исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в

осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе

запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная

память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с

непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований

показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и

взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания

и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу

вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями,

знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения

и умственного развития учащихся.

Внимание

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и

эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности

достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у

дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время

обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие

произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной

деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности

для учителя.

В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика

привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают

учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений),

затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно

заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших

школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется

очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с

использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить

самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких

действий может выступать специально организованная проверка сделанных им

или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при

фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится

руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное

внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания

влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень

несовершенны на первом году обучения.

Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого

человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно

ярко неумение распределить внимание проявляется во время написания

диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять

их и писать. Но уже ко II классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в

совершенствовании этого свойства, если учитель так организует учебную

работу учащихся дома, на уроке и их общественные дела, чтобы они учились

контролировать свою деятельность и одновременно следить за выполнением

нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая неустойчивость

внимания. Развивая устойчивость внимания младших школьников, учителю

следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость внимания выше при

выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении умственных. Вот

составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших школьников и

такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них

еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти

от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование

деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения

переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к

другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и

непроизвольное, которое связано теперь не с яркостью и внешней

привлекательностью предмета, а с потребностями и интересами ребенка,

возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности,

когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют

направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с

овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

Воображение

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных

сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без

которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее

воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в

целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их

представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по

накапливанию системы тематических представлений детей. В результате

постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения

младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей

расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными;

вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них

преобладают несущественные, а ко 2- 3 классу число отображаемых признаков

значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;

переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3

классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся

обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне

осмысленно вводят условность: в начале обучения для возникновения образа

требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на

ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу

учителя или прочитанному в книге).

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной

деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его

образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной

деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития

процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные

знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого

воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды

Мышление и речь

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два

года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У

младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так,

при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их

изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все

это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения

стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках

математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к

умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках русского

языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого

предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные

На первой стадии (1-11 классы) их мышление во многом похоже на мышление

дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в

наглядно – действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах

и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.

Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и

выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого

соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой

стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те

свойства, которые лежат на поверхности. Например, один и тот же предлог

«на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его значение

конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - «яблоки на

столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях», «на память»).

Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности. Давая

возможность детям расширять сферу конкретных проявлений понятий, учитель

облегчает выделение существенного общего и обозначение его соответствующим

словом. Основным критерием полноценного обобщения является умение ребенка

привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,

требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными

элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-

видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е.

классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности,

осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться

формально – логическое мышление.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных

понятий Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков

и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия

отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений

Величина, эволюция и т.п.).

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных

процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного

к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того,

анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и

системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и

сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и

развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем

глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте

идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к

плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче

замечают сходство, а при сравнении новых - различия.

Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные

мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном

возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Теоретическое

мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ содержания

задачи с выделением общего способа ее решения, который «с места»

переносится на целый класс задач; внутренний план действий, обеспечивающий

планирование и выполнение их в уме). Эмпирическое мышление осуществляется

посредством сравнения внешне сходных, общих признаков предметов и явлений

окружающего мира, путем «проб и ошибок». Исследования в экспериментальных

классах под руководством В. В. Давыдова показали, что в младших классах

могут быть сформированы элементы теоретического мышления.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,

т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью

языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его

сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее

понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть

огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет

специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это

деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных

отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных

условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не

вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в

широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать

тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении,

активизировать работу школьников - одна из главных проблем

совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи

взрослых, чтение книг и т.д.)

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие

мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и

возможности самостоятельной речи

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического

запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей,

активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных

уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на

уровне связной речи

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за

выполнение требований к хорошей, правильной речи

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная -

принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе

обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и

связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного

изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному

осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет

структуру общения, так как открывает возможность обращаться к

отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой

систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-

волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования

его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию

(самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Заключение

Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является

цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут

являться познавательные процессы и операции протекающие внутри этих

процессов.

Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся

такие операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие.

Мышление - это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой

задачи и способов её решения.

Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным

познанием и рациональным познанием.

Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только

в учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную

деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной,

это уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика

и настроить его на учебную деятельность.

У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо

развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в

окружающем мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные

познавательные процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение

материала как внимание и память только начинают развиваться.

Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её

выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми

мыслительными действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей

действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших

школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные

процессы: восприятие, память, внимание, мышление.

По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание

этих процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный

характер. Мышление опосредует развитие других психических функций,

происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание,

произвольность, обобщенность.

Восприятие приобретает характер организованного наблюдения,

осуществляющегося по определенному плану.

Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память.

Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические

задачи на произвольное намеренное запоминание или воспроизведение

требуемого материала.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов

запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и

воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей

основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы

и модели. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание

на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и

произвольным, увеличивается его объём, возрастает способность распределять

внимание между несколькими объектами.

Список использованной литературы

1. Боголюбов Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество -

Современный гуманитарный университет, 2000.

общество - М.: Просвещение, 2001.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед.

Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк.

учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая

психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей

педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

5. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей,

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное

пособие для учащихся педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.

7. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология,

Просвещение.- 1973.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание

второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация

Логос, 1999.

9. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В.

Петровского, М.П. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до

17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.

11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.: Молодая гвардия, 1967.

12. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов

педагогических институтов. – М.: «Просвещение», 1971.

13. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного

развития

школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -

14. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов

15. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов

педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

16. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов

педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский

центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.

18. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:

Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в

онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс»,

Представлены материалы о возрастных особенностях младших школьников: психологических новообразованиях возраста, развитии личности и познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи).

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания и достижении нового качества его результатов. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогов образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требований рынка труда. По сути, происходит переход от обучения, как преподнесения системы знаний, от освоения отдельных учебных предметов - к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни, к сотрудничеству учителя и учащихся, к активному участию обучаемых в выборе содержания и методов обучения.

Теоретико-методологической основой для начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования становится культурно-исторический деятельностный подход, разработанный в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности.

Деятельностная парадигма образования исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение мотивации и интереса к учению, возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Психологические новообразования

в младшем школьном возрасте

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности.

Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя, следуют его указаниям. Управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

При выполнении тех или иных заданий дети обычно отыскивают наилучшие пути их решения, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше "шагов" своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Одно из важных требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий, что предполагает формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности.

Младший школьный возраст является сензитивным (чувствительным к освоению) для:

1. формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
5. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
6. усвоения социальных норм, нравственного развития;
7. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Развитие познавательных процессов у младших школьников

Развитие восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста.

Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире .

Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки . Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу I класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств. Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.

Развитие внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.

Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при фонетическом анализе большую роль играет применение картонных фишек. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов и т.д.). У учащихся 1-2-х классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за работой других учеников. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Развитие памяти. Семилетний ребенок легко запоминает внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала.

Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит на текст и полагает, что он его выучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения , распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают описание какой-либо картины или содержание услышанного рассказа. Причем выделяемые смысловые единицы в одном случае могут быть крупными, в других – мелкими (развернутый и свернутый план) - в зависимости от цели пересказа. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения . Прежде всего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана.

Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, они становятся основой непроизвольной памяти. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы.

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала.

От 1-го к 3-му классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

Воображение. В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна работа по накапливанию системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения:

1. сначала образы воображения у детей расплывчаты, но затем они становятся более точными и определенными;
2. вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а к 3-4-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные;
3. переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят условность;
4. в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет (например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения).

Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие возрастные периоды.

Мышление. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» , - напоминал учителям К.Д. Ушинский , призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта. В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время.

Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. То же самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т.е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Так, на основе исследований В.В. Давыдова в РО введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий . Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки. У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др.

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

1. обеспечить хорошую языковую среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);
2. создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, мотивирующие собственную речь детей;
3. вести постоянную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;
4. обеспечить правильное усвоение учениками грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление новых слов;
5. развивать не только речь-говорение, но и аудирование;
6. формировать культуру речи.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

Развитие личности младших школьников

В плане личностного развития существенным является то, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения моральных норм . Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива , а не способом принуждения.

Взаимоотношения младших школьников

В процессе совместной учебной деятельности у детей устанавливаются новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе, у большинства первоклассников исчезают робость и смущение от массы новых впечатлений. Они начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по парте, устанавливают контакты с одноклассниками. На первых этапах адаптации в новом коллективе у части детей проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних - чрезмерная застенчивость, у других - развязность). Но по мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются животными и т.п.).

“Я хороший” - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны взрослых.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Но если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают, это может стать причиной его безудержных капризов. Капризными, как правило, бывают дети:

1. неуспешные в школе;
2. чрезмерно избалованные;
3. дети, на которых мало обращают внимания;
4. ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Эмоции младших школьников и их развитие

Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются в злых и гневных высказываниях и поступках.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному измене нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци ально значимые обязанности, выполнение которых полу чает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность . Г.А. Цукерман выделяет четыре группы учеников, по-разному включенных в учебную деятельность:

1). Группа прорыва - активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

2). Группа, названная резервом группы прорыва , во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

3). Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

4). Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Заключение

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования (произвольность, внутренний план действия и рефлексия) , харак теризующие наиболее значимые достижения в развитии и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу чения мышление выдвигается в центр сознательной дея тельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуж дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Произвольность внимания , умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий.

Память , как и все дру гие психические процессы, также претерпевает существенные из менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте пенно приобретает черты произвольности, становясь созна тельно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становле ния высших форм произвольного запоминания , поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Другое важ ное новообразование - произвольное поведение . В его основе лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и нормам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию . Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. Значительную роль в установлении нрав ственных норм и развитии детских интересов играет учи тель , хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учеником.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст никами. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже ние в просоциальном поведении.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.

Литература:

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 2003.
2. Акимова М.Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М.: 2004.
4. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.Петровского А.В. - М.: Просвещение, 1973.
5. Мир детства: младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой - М.: Педагогика, 2003.
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000.
7. Психологический словарь/ под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 2006.
8. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения школьников. Диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2003.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2004.
10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.,1997.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Белгородский государственный университет»

Старооскольский фиилиал

(СОФ Б елГУ)

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА по ПСИХОЛОГИИ

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Выполнил : Литвинюк

Алеся Игоревна,

студент 140(с) - зо группы

специальности «Педагогика и методика начального образования»

Научный руководитель :

к. п. н., доцент Бурая Л.В.

Старый Оскол - 2008

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………..3

I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»

в психолого-педагогической литературе………………………....6

1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста………………………………………………..8

II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ …………………………………………………… ..21

2.1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке………………………………………………………………21

2.2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников…………………………....33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...48

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………49

В В Е Д Е Н И Е

Проблема активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретает всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение – ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.

Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников разработана в трудах видных учёных, педагогов и методистов: Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Т.К. Жикалкина, А.К. Макарова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман, С.В. Кутасова, Т.Б. Иванова, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский и многие другие

В данной работе предпринимается попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр.

Таким образом, нами установлено объективно существующее противоречие между потребностью активизации познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения и нехваткой научно-методических разработок, образовательных технологий, стимулирующих проявление природной активности школьников для реализации задатков познавательной деятельности и способностей.

Для разрешения противоречия необходимо чёткое знание психолго-педагогических основ и методов формирования умений активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия организации активизации познавательной деятельности.

Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников

Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были выдвинуты следующие задачи :

1.Раскрыть сущность понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе.

2.Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста.

3.Проанализировать проблемы активизации познавательной деятельности в современной психолого-педагогической литературе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположениео том, что познавательная деятельность младших школьников будет активизироваться при следующих условиях: учёте возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, успешности применения различных развивающих технологий в школе первой ступени, создании особой познавательной среды в обучении.

Методологическую основу исследования составляют положения педагогики и психологии о влиянии активизации познавательной деятельности школьников и активности самой личности школьника в процессе развития на процесс обучения и развития детей.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, педагогическое наблюдение; беседы с учащимися и учителями начальных классов; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; изучение Приоритетных национальных проектов «Образование», «Здоровье», Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Теоретическая и практическая значимость исследования:

Представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы. Список литературы состоит из 68 источников. Курсовая работа включает в себя 54 страницы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Познавательная деятельность младших школьников» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты критерии и уровни процесса активизации познавательной деятельности, связанные с возрастными особенностями детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Активизация познавательной деятельности в школе первой ступени» раскрыта проблема неувязки активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке, а также раскрыта сущность проблемной ситуации как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

I . ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность»

в психолого-педагогической литературе.

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р. С. Определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (37).

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (18).

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» (23).

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки – создать условия для роста культурных растений (30).

Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

1. 2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. (35)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности (35).

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский (4), А.А. Смирнов (54) память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает (54).

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Д.Б.Эльконин, является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста (44).

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении (24).

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Л.С. Выготский указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие (10).

Блонский П.П. показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий (4).

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное, наглядно- образное и логическое мышление (35).

С.Д. Рубинштейн (47), Д.Б. Эльконин (63) утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности (49).

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух (29).

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения (38).

Как показывают исследования В.И.Селиванова ребенок 6 – 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени (51).

По мнению А.К.Марковой (32), А.Б. Орлова (43), Л.М. Фридман (58) в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.

Как отмечает П.П. Блонский, к младшему школьному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.(4)

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (16).

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии взрослого (55).

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям К.Н.Гуревича, сказывается:

На психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому воздействию),

На его волевых усилиях (80%),

На нарушениях речи (67%),

На снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

· достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

· у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

· его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

· особенности развития речи (14).

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка (46).

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» (17).

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми (12).

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются» (17).

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает Н.А. Менчинская, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» (34).

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении»(8).

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе (31).

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни (24).

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества». Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» (29). Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений. Таким образом, мы видим, что в познавательном плане ребенок уже в младшем школьном возрасте достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности учащихся младших классов получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

II. АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ.

2. 1. Неувязка активизации познавательной деятельности школьников в психолого-педагогической науке.

Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребёнка, которая провоцирует учебную, на базе познавательного энтузиазма.

Поэтому активизация познавательной деятельности школьников составная часть совершенствования способов обучения (преподавания и учения). Обширное понятие активности учащихся имеет философский, социальный, психологический и другие аспекты. (Аристотель, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов и др.) Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте это понятие связано с целями обучения (46).

Через цели организации активной учебной деятельности школьников влияет на все другие составляющие методической системы и их взаимосвязи.

Анализ понятий активности школьника в процессе обучения предполагает исследование таковых психолого-педагогических закономерностей, как формирование потребности к исследованию, создание положительной эмоциональной атмосферы обучения, способствующей хорошему напряжению умственных и физических сил учащихся (58).

Мысль активизации обучения имеет огромную историю. Еще в древние времена было понятно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубочайшему проникновению в суть предметов, действий и явлений. В базе рвения к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взоры. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.

Один из первых приверженцев активного учения был известный чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она ориентирована против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом»(22).

Идею активизации обучения с помощью наглядности, методом наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г.Песталоцций (45).

За развитие умственных способностей дитя и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж.Ж.Руссо (45)

«Сделайте вашего дитя, писал он, внимательным к явлениям природы.

Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы произнесли, а что сам понял» (45). В этих словах Руссо верно выражена мысль обучения на завышенном уровне трудности, но с учетом доступности, мысль самостоятельного решения учеником сложных вопросов.

Эта мысль активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф.К.Дистервега. Он утверждал, что хорош лишь тот способ обучения, который активизирует его лишь на запоминание изучаемого материала (45). То, чего человек не заполучил методом собственной самостоятельности, - не его.

Улучшение принципов в учении Ф.А.Дистервега (46), который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся. Будучи приверженцем активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует - писал
К.Д.Ушинский - передавать «не лишь те либо другие знания, но и способствовать без помощи других без учителя получать новейшие познания» (46).

На учение К.Д.Ушинского опирались прогрессивные российские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических способов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Во второй половине 19 века, с критикой схоластических способов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным методом ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда заместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы (45).

В поисках новейших активных способов обучения огромного фуррора добился российский методист естествознания А.Я.Герд, который формулировал принципиальные положения развивающего обучения. Он достаточно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новейших знаний, утверждая, что если ученик сам следит и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную»(45).

Разработкой способов активного обучения, занимались и русские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С.Т.Шацкий, Г.Т.Ягодовский и остальные. Исследуя работы русских педагогов 20-х годов, А.Б. Орлов пришел к выводу, что в то время была сделана, только плохая попытка сделать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взоры не имели нужной гносеологической, социологической, психологической и практической базы (43).

Начиная со второй половины 50-х годов, русские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса.

Определенных фурроров добился В.Оконь, узнаваемый польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он изучил базы возникновения проблемных ситуаций на материале разных предметов. Вместе с И.Куписевечем В.Оконь доказал преимущество обучения методом решения заморочек для развития умственных способностей учащихся (42). С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского способа в обучении не лишь естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в русской педагогике и педагогической психологии мысль проблемного обучения начинает белоснежнее обширно разрабатываться. Возникает ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под управлением учителя воспринимает роль в решении новейших для него познавательных и практических заморочек в определенной системе. В этом определении ученик основным образом решает их без помощи других (под управлением учителя либо с его помощью (42).

Настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно- воспитательного процесса.

В развитии теории проблемного обучения определенные заслуги имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я.Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Кардинальной неувязкой, определяющей сущность формирования личности, является деятельность, ее место в публичной жизни, ее влияние на развитие новейших поколений, ее роль в онтогенезе.

Неувязка деятельности - одна из базовых научных абстракций философии, учения в целом. Это - предмет исследования всех наук о человеке и обществе, т. к. деятельность - источник появления человека основание всей его жизни, становление его как личности. Достояние деятельности, как говорят философы, неисчерпаемо. Его нереально заменить никакой программой, никаким особым конструированием (27).

Исследователи выделяют характеристики таковой деятельности: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Эти характеристики составляют сущность деятельности любого вида.

Таким образом, общественная теория деятельности создает способности для построения теории деятельности в педагогике. Следует, но, отметить, что в исследованиях (27), проводимых на идеальном уровне, настоящий процесс не находит отражения.

Переходя к вопросу о роли деятельности в развитии школьника, следует выяснить, в какой деятельности происходит более интенсивное его развитие как личности.

Поэтому поводу есть разные точки зрения. Десятилетие назад практически общепризнанным числилось, что генетически более ранешней формой развития дитя является игра, потом учение, а потом уже труд (27). Для каждого возраста выделялась ведущая деятельность, в дошкольном - игра, в школьном - учение.

Но в последнее десятилетие это единодушие нарушилось, что явилось следствием конфигурации условий жизни, событий нового времени и развития научной мысли (27).

Для педагогики неувязка деятельности служит основой формирования публичной личности. Вне деятельности нереально решать задачки учебно- воспитательного процесса.

Научно-теоретическая разработка данной трудности педагогики и психологии может составить базу для множества психолого- педагогических исследований и практической деятельности учителей и воспитателей.

Для педагогического процесса, а основное, для построения теории деятельности в педагогике имеют значение положения об публичной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не лишь тем, что она делает, но и как она это делает (59).

В данной концепции находит свое выражение неувязка совместной деятельности, что для педагогического процесса очень принципиальна, так как конкретно в данной деятельности находится значение индивидуальной деятельности, приносящей в общую деятельность своеобразие, обогащение в коллективной деятельности. Неувязка общения рассматривается как нужный фактор человеческой деятельности. У индивидума-участника публичной деятельности благодаря общению формируется особенные человеческие характеристики: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов вида действий.

Наличие умений совсем нужно, чтоб деятельность свершилась, без них нереально ни решать поставленные задачки, ни совершать предметные деяния. Улучшение умений приводит к успеху, а фуррор, как понятно, провоцирует потребность к продолжению деятельности, энтузиазм к ней. Завершается деятельность результатом. Это - показатель развития знаний, умений личности. С результатом связана оценка и самооценка личности, ее статус в коллективе, посреди близких.

Все это оставляет большой след в развитии личности, её потребностей, устремлений, ее действий, умений и способностей. Принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, поскольку конкретно он строит весь процесс деятельности: ставит цели, организует учебные деяния у учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти деяния, подводит к конечному результату (22). Но если бы учитель постоянно жестко заведовал деятельностью учащихся, он никогда не достиг бы цели формирования личности ученика, нужной обществу.

Назначение деятельности учителя - всемирно способствовать тому, чтоб ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные деяния, управлялся важными мотивами, осуществлял самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся, выполнение намеченной цели с высоким результатом обеспечивают улучшение учебного процесса. Вот почему, не утрачивая собственной ведущей роли в педагогическом процессе, учитель-воспитатель должен способствовать тому, чтоб ученик становился субъектом деятельности (59).

В условиях учебной деятельности следует различать общение учителя с учащимся, в котором проявляется стиль деятельности учителя, отношение учащихся к учителю и общение меж участниками учебной деятельности, в значимой мере определяющее тонус учебной работы, энтузиазм к современной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - нужный этап подготовки юного поколения к жизни. Это деятельность особенного склада, хотя структурно и выражает единство с хоть какой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный энтузиазм (13).

Нереально переоценить значение познавательной деятельности для общего развития школьника и формирования его личности (21). Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание просит активной работы мысли, и не лишь мыслительных действий, но и совокупности всех действий сознательной деятельности.

Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического процесса, развитию духовных ценностей народа.

Процесс познавательной деятельности просит значимой издержки умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не постоянно достаточна.

Поэтому делему усвоения составляет не лишь овладение знаниями, но и процесс долгого (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.

В процессе учения, в собственной учебно-познавательной деятельности школьник не может выступать лишь объектом. Учение всецело зависит от его деятельности, активной позиции, а учебная деятельность в целом, если она строится на базе меж субъектных отношений учителя и учащихся, постоянно дает более плодотворные результаты. Поэтому формирование деятельной позиции школьника в познании - основная задачка всего учебного процесса. Решение ее в значимой мере обусловлено познавательным энтузиазмом (12).

Познавательная деятельность, вооружает знаниями, умениями, навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность, самостоятельность, познавательный энтузиазм; выявляет и реализует потенциальные способности учащихся; приобщает к поисковой и творческой деятельности (23).

Процесс обучения определяется рвением учителей активизировать учебную деятельность учащихся. Поскольку проблемное обучение активизирует процесс обучения, его отождествляют с активизацией. Определения: «активизация обучения», «активность школьника», «познавательная активность ученика», частенько различаются (17).

Суть активизации учения школьника посредствам проблемного обучения заключается не в обыкновенной умственной активность и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, методом сотворения проблемных ситуаций, в формировании познавательного энтузиазма и моделирования умственных действий, адекватных творчеству. Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубочайший энтузиазм к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для заслуги поставленной в ходе обучения познавательной цели.

Сущность активной учебно-познавательной деятельности определяется компонентами: энтузиазм к учению; инициативность; познавательная деятельность.

Отмеченные особенности активизации учебной деятельности младших классов разрешают указать ее главные направления, учитывающие необыкновенную роль энтузиазма.

В организации активной учебной деятельности младших школьников целесообразно выделить соответствующее направление как самостоятельное остальные направления определяются как условия реализации нескольких компонентов активной учебной деятельности учащихся.

Учебно-познавательная деятельность является ведущей в процессе обучения.

Разработка данной педагогической трудности имеет длительную историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями. Было установлено, что эффективность усвоения учебного материала во многом зависит от познавательного энтузиазма учащихся. Поэтому учет познавательных интересов в учебно-познавательной деятельности дозволяет улучшить весь учебно-познавательный процесс как целенаправленно организованную деятельность по присвоению учащимся социально важных ценностей, выработанных человечеством (15).

Решение той либо другой трудности на уроке способствует формированию мотива деятельности, учащихся, активизации их познавательной деятельности. Курс российского языка е начальной школе вмещает в себя совсем большой размер знаний из орфографии «морфологии и синтаксиса. Все это не лишь нужно дать детям в теоретическом виде, но и отработать грамматические умения и навыки.

Можно давать весь материал в готовом виде: познакомить с правилами, привести примеры, но можно пойти иным методом: дать ученикам возможность узреть закономерность. Чтоб достичь этого, нужно научить детей понимать, с какой целью они выполняют то либо другое задание и каких результатов смогли добиться. Принцип значимости учебной деятельности для детей имеет принципиальное значение. Конкретно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику ощутить эту значимость. Учителю нужно научить детей следить, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению без помощи других добывать знания, а не получать их в готовом виде. Ребенку тяжело объяснить, для чего нужна самостоятельная деятельность на уроке, ведь не постоянно итог данной деятельности положительный. И опять на помощь придет проблемная, ситуация, которая внесет энтузиазм в самостоятельную деятельность учащихся и будет неизменным активизирующим фактором. Но, занимаясь самостоятельной деятельностью на уроке, ученики не отправляются в «самостоятельное плавание». Учитель ненавязчиво корректирует их деятельность, чтоб не нарушался принцип научности при получении знаний.

Очень часто при постановке задачи перед учениками, учитель спрашивает, знают ли они что-нибудь в данной области и сумеют ли решить поставленную задачу без помощи других. Даже если ученики однозначно отказываются от принятия самостоятельных решений, учитель обязан попытаться методом логических вопросов подвести учащихся к выводу, не давая готовых знаний сходу (34).

Проблемная учебная ситуация позволяет решать задачи учебной деятельности, в которой органично включен ученик как субъект деятельности. Активность работы обусловлена противоречием меж настоятельной необходимостью введения творческих, продуктивных приемов обучения и недостаточной неразработанностью методики их использования в начальной школе.

2. 2. Проблемная ситуация как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс реальности, не может достичь цели известным ему методом деяния. Это побуждает человека находить новый метод объяснения либо метод деяния. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения трудности (53).

Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью узнаваемых ему способов деяния, знаний. Эта ситуация и именуется проблемной. Конкретно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему нужную направленность мысли и тем самым сделать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

Проблемная ситуация провоцирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, до этого всего, психологами в связи с задачками активизации мыслительной деятельности учащихся.

Так, к примеру, Д.Н.Богоявленский (5) и Н.А.Менчинская (34) утверждали, что для пробуждения мысли принципиально возникновение проблемной ситуации, т. к. Без нее новая задачка не в состоянии активизировать мышление.. «Проблемная ситуация» является основным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления действием усвоения новейших знаний.

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является нужным условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы её главные элементы? В роли одного из основных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтоб сделать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин (33), необходимо поставить дитя перед необходимостью выполнения такового задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью невыполнимостью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.

Эта потребность является главным условием возникновения проблемной ситуации и одним из основных её компонентов.

В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют способности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

А.М.Матюшкин отмечает: чем большими возможностями владеет учащийся, тем более общие дела могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти способности меньше, тем менее общие дела могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации (33).

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение либо метод деяния, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные способности человека, включающие его творческие способности и прошедший опыт.

Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций обязано быть какое-то важное для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

Исследования показывают, что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель обязан находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного энтузиазма учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного энтузиазма он может быть предварительным либо одновременным с созданием ситуации, либо же указанные два метода сами могут служить и методами созданий проблемных ситуаций.

Мишень активизации учащихся посредством проблемного обучения состоит в том, чтоб поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих внедрения творческой мыслительной деятельности.

Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению свойства умственной деятельности ученика, выработает особенный тип мышления, который традиционно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

К развитию такового типа ведет систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки заморочек, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их подтверждение методом внедрения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной трудности.

Понятно, что для удачного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.

По мнению Б.Г. Ананьева первая ступень - непроизвольное внимания. На данной стадии энтузиазм эмотивен, он исчезает совместно с ситуацией, породившей его (3).

Вторая ступень - случайного внимания. Она базирована на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью на необходимости выполнения поставленной задачки. Энтузиазм тут поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя.

Третья ступень - после случайного внимания. Она в полной мере связана с довольно высоким уровнем познавательного энтузиазма. Возникает увлеченность, энтузиазм, рвение непременно проникнуть в причинно- следственные связи, отыскать более экономные, оптимальные решения.

Создание проблемной ситуации на уроке способствует развитию памяти учащихся. Если сопоставить два класса, один из которых работал с внедрением принципа проблемного обучения, а в работе другого этот принцип не употреблялся, то мы заметим, что размер памяти учащихся первого класса выше второго. Предпосылкой этого является то, что принципы проблемного обучения разрешают повысить «в первую очередь» активность мотивации в процессе общения, что и помогает развитию памяти.
Активность мышления и энтузиазм учащихся к изучаемому вопросу возникает в проблемной ситуации, даже если делему ставит и решает учитель. Но высшей уровень активности достигается, когда ученик в появившейся ситуации сам сформировывает делему, выдвигает предположение, доказывает гипотезу, обосновывает её и проверяет правильность решения трудности (3).

Никакие трудности и методы преподавания не могут служить эффективным средством активизации процесса учения без осознания природы управления в системе «ученик-учитель». Для того чтоб ученик осознанно и глубоко усваивал материал, и при этом у него формировались нужные приемы познавательной деятельности, обязана быть определенная последовательность умственных действий ученика. А для этого деятельность ученика обязана быть организуемой учителем на всех этапах учения.

Процесс учения может быть управляемым лишь в том случае, если ученик обладает методами и приемами:

а) анализом проблемной ситуации;

б) формулировки заморочек;

в) анализа трудности и выдвижения догадок;

г) обоснование гипотезы;

д) проверки решения заморочек;

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: Проблемная ситуация, неувязка, поиск способов решения, решение трудности. В ходе теоретического осмысления новейших педагогических фактов была выявлена основная мысль проблемного обучения: знания в значимой собственной части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Познавательный энтузиазм к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого энтузиазма учитель стремится сделать на уроке завышенный эмоциональный настрой, применяя особенные методические приемы эмоционального действия на учащихся перед, либо в процессе сотворения проблемной ситуации. Внедрение частей новизны, эмоционального изложения учебного материала учителем являются необходимыми методами Формирования внутренней мотивации (в особенности при исследовании сложных теоретических вопросов) (2).

Раскрытие жизненной значимости учебной трудности проводится на базе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся реальностью.

Энтузиазм повышается с помощью сотворения проблемной ситуации.

Как возникает «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она непроизвольно либо создается учителем?

Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного обучения, и правильные ответы на них имеют огромное практическое значение.

Одни проблемные ситуации появляются в ходе усвоения учебного материала (по логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть что-то новое, еще не познанное. По-другому говоря, проблемная ситуация порождается учебной либо практической ситуацией, которая содержит две группы частей: данные (известные) и новейшие (неизвестные) элементы. Примером такого возникновения проблемной ситуации на уроке, кроме плана, можно назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию учительница употребляла для активизации познавательной деятельности учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть вполне естественное явление процесса обучения.

Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность, но эта активизация несистематическая, она как бы случаем порождается в процессе усвоения учебного предмета (14).

Остальные проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении - это ситуации, обусловленные чертами процесса общения. Как правило, такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса либо проблемной задачки. При этом учитель может даже не обдумывать психологической сути этого явления. Вопросы и задачки могут быть поставлены с другой целью (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал и т. д.), Но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве основного элемента непременно имеют в собственном составе вопрос, задачку, задание, наглядные виды и их сочетание. Суть активизации состоит в том, что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы имеют чуть ли не первостепенное значение, т. к. Мыслительная деятельность учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности (23).

Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) делему, область неизвестного, нового знания, для добывания которых нужно какое- то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?

Ведь хоть какой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1. Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

2. Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного,

3. Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопрос так, чтоб систематически воспитывать у учащихся привычку к активизации нужных знаний и к исследованию методом наблюдения и рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Лишь в этом случае вопрос будет методом активизации познавательной деятельности ученика.

И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из принципиальных фактов повышения познавательной и практической активности учащихся.

Задача может быть проблемной и непроблемной не лишь по способам её постановки, но и по содержанию. Если решение задачки прежними методами нереально, требуется новый метод решения, то эта проблемная ситуация (по содержанию). Следовательно, познавательные задачки, применяемые для активизации познавательной деятельности учащихся, обязаны иметь свойство обобщенности.

Сущность внедрения познавательных задач в качестве метода активизации учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.

Активизация учащихся средствами наглядности идет по полосы перехода от конкретных, к более абстрактным, от демо, к личным, от неподвижных, к подвижным и т. д.

Наглядность в её нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на эмпирическом уровне, т. Е. По существу только представления, поскольку не может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а означает и не может способствовать развитию теоретического мышления.

Практика проблемного обучения, просит активного внедрения «необразной» символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Таковая наглядность является для ученика как бы инвентарем «схватывания»; обобщенного «видения» содержания новейших абстрактных понятий и представлений и упрощает формирование научных понятий (68).

Таким образом, вопрос, задачка, учебное задание и наглядность в её разных функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном сочетании, составляют дидактическую базу самостоятельных работ теоретического типа. Такое их применение рождает новенькую форму изложения - проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий, вызывающих проблемные ситуации.

Педагогическая практика указывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися может быть при исследовании практически каждой темы.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, до этого всего, учителем (либо возникшую в ходе урока) делему, сконструировать её, отыскать решение и решить эффективными приемами (67).

Постоянно ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как указывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

а) учитель сам ставит и решает делему;

б) учитель сам ставит и решает делему, привлекая учащихся к формулировке трудности, выдвижению догадок, доказательств гипотезы и проверке решения;

в) учащиеся без помощи других ставят и решают делему, но с ролью и (частичной либо полной) помощью учителя;

г) учащиеся без помощи других ставят и решают делему без помощи учителя (но, как правило, под его управлением).

Чтоб сделать проблемную ситуацию учитель обязан владеть особыми методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.

Отметим некие приемы обобщенного характера:

а) предварительное домашнее задание;

б) постановка предварительных заданий на уроке;

в) внедрение экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;

г) решение экспериментальных и познавательных задач;

д) задания с элементами исследования;

е) создание ситуации выбора;

ж) предложение выполнить практические задания;

з) постановка проблемных вопросов и организация дискуссий;

и) внедрение меж предметных связей;

Проблемное преподавание, по мнению М.И.Пахмутова - это деятельность учителя, по созданию проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным либо частичным) объяснением по управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новейших знаний, как традиционным методом, так и методом самостоятельной постановки учебных заморочек и их решения (46).

Нужна не случайная совокупность познавательных задач, а их система трудности обязаны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении, деятельность учащихся обязана быть творческой, задачки - иметь разную степень трудности, структура содержания задач не обязана отвечать принципам дидактики «от легкого к трудному». Упражнения завышенной трудности, их выполнение уже проблемная ситуация. Неувязка создается также постановкой вопросов типа «как использовать изученное правило»? «Правилен ли полученный вывод?» неувязка, встаю перед учащимися, оказывается нужной в том случае:

1. Если учащиеся отлично её соображают;

2. Если они убеждаются в необходимости её решения;

3. Если неувязка соизмерима с силами, возможностями учащихся;

4. Если поставленная неувязка обусловлена и подготовлена всем ходом учебного процесса, логикой работы над материалом.

Для того чтоб сделать систему проблемных ситуаций, нужна определенная программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических исследований:

1. Учебный материал обязан излагаться так, чтоб раскрыть ребенку ведущие, общие характеристики данной области реальности, подлежащей дальнейшему исследованию;

2. Практические конфигурации и навыки нужно строить даже в младших классах на базе соответствующих теоретических сведений;

3. Программа обязана содержать не лишь материал, но и описание действий самих детей по его усвоению;

4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие овладение методом анализа материала и средствами моделирования открываемых параметров, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для открытия новейших параметров материалов.

Как проявили исследования, можно выделить более характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

I тип - более распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачки, не может ответить на проблемный вопрос.

II тип - проблемные ситуации появляются при столкновении учащихся с необходимостью употреблять ранее усвоенные знания в новейших практических условиях.

Как правило, учителя организуют эти условия не лишь для того, чтоб учащиеся смогли применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает познавательный энтузиазм и провоцирует поиск новый знаний.

III тип - проблемная ситуация просто возникает в том случае, если имеется противоречие меж теоретически вероятным методом решения задачки и практической неосуществимостью избранного метода.

IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие меж достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования (29).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

· привлечь внимание ученика к вопросу, задачке, учебному материалу, возбудить у него подсознательный энтузиазм и остальные мотивы деятельности; поставить его перед таковым посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

· обнажить перед учеником противоречие меж появившейся у него познавательной потребностью и невыполнимостью её ублажения посредствам намеченного запаса знаний, умений, навыков; помочь ученику найти границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска более оптимального пути выхода из ситуации затруднения;

· помочь ученику найти в познавательной задачке, вопросе, задании основную делему и наметить план поиска путей выхода из появившегося затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова (46).

Он отмечает несколько способов сотворения проблемных ситуаций, к примеру:

1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

2. При организации практической работы учащимися;

3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;

4. При формировании гипотез;

5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новейших

7. При исследовательских заданиях.

На базе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой очевидно либо смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новейших знаний, новейших способов действий (46).

Проблемное обучение употребляют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Основными методами управления учением школьника является способы преподавания, содержащие приемы сотворения проблемной ситуации. Главными методами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные энтузиазмом и эмоциональностью.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Говорить о проблеме активизации процесса обучения никогда не рано. Но, непременно, нужно учесть возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста владеют рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отрешиться от старых стереотипов. Самооценка дитя, как правило, довольно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности стереотипов. Это огромные плюсы для дитя, которые обязаны опираться на проблемное обучение в начальных классах.

З А К Л Ю Ч Е Н И Е

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».Идея активизации обучения имеет большую историю, начиная с учений античности и кончая современными психолого-педагогическими исследованиями.Разработка данной педагогической проблемы нашла глубокое всестороннее освещение в теории педагогики и психологии. Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться психологами в связи с задачами активизации познавательно-мыслительной деятельности учащихся.Психологами доказано, что «проблемная ситуация» являете я главным средством активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления процессом, усвоения новых знаний.Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и её осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется, прежде всего его умением (или возникшую в ходе урока) увидеть выдвинутую учителем проблему, сформулировать ее, найти решение и решить ее эффективными приемами. На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой затруднение, новых знаний и действий. В проблемной ситуации ученик ставится перед противоречиями и потребностью самостоятельного поиска выхода из этих противоречий.Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, т. к. стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий. Человечество постоянно развиваете я, поток информации постоянно увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними.Приоритет отдается осознанному усвоению знаний. При этом второстепенные не столь значимые факты служат либо общим фоном развития данной научной области, либо вовсе не принимается во внимание. Тем самым осуществляется координация наиболее значимых понятий, их систематизация, позволяющая видеть не отдельные факты, целостную картину явления. Опора на мотивационную сферу позволяет удерживать внимание к процессу обучения, развивая не только интеллектуальные, но и личностные качества учащихся. Учить, используя традиционные формы, не оптимально.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамов, Ю.Г. Психология среды: источники и направление развития. / Ю.Г. Абрамов// Вопросы психологии. – 1995. Т. 2. - С. 130-137.

2. Азаров, Ю.П. 100 тайн детского развития / Ю.П. Азаров. - М.: ИВА, 1996. – 480 с.

3. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Боданева, акад. пед. и соц. наук// Избранные психологические труды. – М.: Ин-т практ. психолог.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 382 с.

4. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – Воронеж: МОДЭК, МПСИ, 2006. – 632 с.

5. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1959. – 347 с.

6. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменившихся социальных условиях / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д: РГПИ, 1991. – 30 с.

7. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отношения / Г.М. Бреслав. - М., 1990

8. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М.: Просвещение, 1966. – 442 с.

9. Волков, К.Н. Психология о педагогических проблемах / К.Н. Волков. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.

10. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.

11. Выготский, Л.С. Лекции по психологии / Л.С. Выготский. - СПб., 1997.-144 с. – 224 с.

12. Гебель, В. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию / В. Гебель, М. Глеклер; перевод с нем. под ред. Н.Федоровой. - М.: Энигма, 1996. - 592 с.

13. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка / А. Гезелл. - М., 1989.

14. Гуревич, К.Н. Психологическая диагностика: учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – СПб.: Питер, 2003. – 656 с.

15. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев// Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

16. Запорожец, А.В. К вопросу о формах и структуре детских эмоций [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович// Вопросы психологии. Т. 6.– 1974. –- С. 59-73.

17. Запорожец, А.В. и современная наука о детях. Тезисы конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца (13-15 декабря 1995) - М.: Центр «Дошкольное детство». – 1995. - 172 с.

18. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

19. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца: книга для учителя / Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. – 192 с.

20. Коломенских, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенских, Е.А. Панько. – Минск: Университетское, 1988. – 223 с.

21. Коменский, Я.А. О воспитании / Я.А. Каменский. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 192 с.

22. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / А.Г. Ковалев// Вопросы психологии. – 1993. - №1.

23. Кравцова, Е.Е. Педагогика и психология: учебное пособие (ГРИФ) / Е.Е. Кравцова. – М.: Форум, 2009. – 384 с.

24. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с.

25. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карнеенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

26. Крупник, Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность / Е.П. Крупник// Психологический журнал. – 1988. - №4.

27. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.

28. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. / А.Н. Леонтьев; под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1985. – 175 с.

29. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина// Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73-75.

30. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания / О.В. Лишин. – М.: Институт практической психологии, 1997. - 256 с

31. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1965.

32. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

33. Матюшкин, А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение ситуаций / А.М. Матюшкин. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.

34. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Н.А. Менчинская. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.

35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология, детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. – Изд. 4-е, стереот. – М.: Академия, 1999. – 640 с.

36. Мухина, В.С. Феноменология развития и бытия личности / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 1999. - 640 с.

37. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

38. Непомнящая, Н.И. Роль дошкольного возраста в психическом развитии ребенка / Н.И. Непомнящая// Дошкольное воспитание. - № 7. – С. 42-45.

39. Непомнящая, Н.И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности / Н.И. Непомнящая// Вопросы психологии. – 1980. - №1. – С. 20-30.

40. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002. - 640 с.

41. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989.

42. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. – М., 1990. – 381 с.

43. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практика / А.Б. Орлов. – М.: Академия, 2002. – 272 с.

44. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

45. Психология: учебник / Под. ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001. - 584 с.

46. Психология воспитания: пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей-психологов / А.Д. Грибанова, В.К. Калиненко, Л.М. Кларина и др.; под ред. В.А. Петровского. – Изд. 2-е. - М.: Аспект-пресс, 1995. – 152 с.

47. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2005. - 738 с.

48. Рубинштейн, С.Л. Эмоции. В кн.: Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1942. – С. 458-506.

49. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Московс. университета, 1988. – 288 с.

50. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/ Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

51. Селиванов, В.И. Воспитание воли школьника / В.И. Селиванов. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1954. – 208 с.

52. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подышева. – М.: Магистр, 1997. – 308 с.

53. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - М.: ACT, 2003. - 800 с.

54. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды / А.А. Смирнов. Т. 2. – М.: Педагогика, 1987. – 344 с.

55. Субботинский, Е.В. Ребенок открывает мир / Е.В. Субботинский. – М., 1976. – 336 с.

56. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. - Киев: Рад.-Шк., 1988. – 272 с.

57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учебник / Н.Ф. Талызина. - М.: Академия, 1998. – 288 с.

58. Фридман, Л.Н. Психология в современной школе / Л.Н. Фридман. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.

59. Фридман, Л.М. Психопедагогика общего образования / Отв. ред. В.А. Лабунская. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1990. - 176 с.

67. Юнг, К. О конфликтах детской души / К. Юнг. - М.: Канон, 1996. - 336 с.

68. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы эстетического развития детей / С.Г. Якобсон. - М.: Педагогика, 1984. – 144 с.