Критерии развития фразовой речи у дошкольников. Элементарная фразовая речь. Грамматические формы и категории слов

Одной из основных целей данной работы является определение направлений и приемов работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР.

Мы изучили программы, методические разработки и рекомендации разных авторов в данном направлении (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, В.П. Глухов, Кузьмина, Рождественская и др.).

Систематизировав данный материал, определили направления и приемы работы с детьми по формированию фразовой речи. В нашей коррекционно-логопедической работе мы опираемся на общедидактические и специфические принципы. Общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и последовательность, прочность.

Специфические принципы:

• Систематичность и последовательность
• Принцип развития
• Онтогенетический принцип
• Деятельностный принцип
• Принцип доступности
• Принцип индивидуального подхода

I этап

Двусоставные простые предложения и с прямым дополнением в В.п.:

а) субъект + предикат с использованием местоимений (Я иду. Он сидит.);

«Кто что делает?»

Логопед предлагает двум детям сесть на стульчики и проводит диалог, задавая вопросы:

– Что ты делаешь, Вова? (Я сижу)

– А что делает Витя? (Он сидит)

Аналогично отрабатываются глаголы стою, стоит, лежу, лежит, иду, идет

Работа с моделью.

Ребенку поясняется, что предложение – это «когда слова дружат». Логопед предлагает ребенку составить предложение (подружить слова). Вместо звездочки слева в модели выбрать и подставить картинку, а вместо длинной полоски – придумать слово-действие.

б) Предикат + объект – прямое дополнение (Дай кубик. Можно игрушку?) .

В качестве прямого дополнения сначала используются слова, форма винительного падежа которых совпадает с формой именительного падежа.

«Выбери игрушку»

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

в) субъект + предикат + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (Девочка рисует дом).

«Кто что ест?»

Логопед показывает детям картинки (см. приложение 4) с изображениями домашних животных и тем, чем они питаются и говорит, что с их помощью мы будем составлять предложения. Предъявляет ребенку по две картинки (например, корова и трава), а ребенок самостоятельно составляет предложение: Корова жует траву. Лошадь жует траву. Собака грызет кость. Кошка лакает молоко.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает предметные картинки (например, с изображением девочки, супа, хлеба и яблока). Предлагает ребенку рассмотреть их и назвать. А затем знакомит с новой графической моделью предложения:

Вместо первой звездочки слева в графическую модель предложения ребенку предлагается поставить картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (девочка), а вместо второй звездочки слева – любую из оставшихся картинок. А затем ответить на вопрос логопеда: «Что кушает девочка?» Ребенок отвечает на вопрос и проговаривает все предложение целиком («Девочка кушает суп»). Логопед просит посчитать количество слов в составленном предложении, с опорой на модель. Определить, какое слово первое, какое второе, третье.

II этап

Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:

а) Субъект + предикат + объект + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение

(Девочка рисует дом карандашом).

Примерные игры и игровые упражнения.

Работа с моделью.

Логопед выкладывает перед ребенком предметные картинки (например, картинки с изображением папы, мешка, яблок, картошки, лука) и графическую модель:

Ребенок называет предметные картинки и подставляет в карточку вместо первой звездочки слева картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (папа), а вместо второй звездочки слева – картинку «мешок». После этого логопед предлагает ребенку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить ее в карточку вместо третьей звездочки. А затем – просит составить предложение по карточке, со всеми выбранными картинками и со словом-действием «купил». Например: «Папа купил мешок картошки». Проводится анализ составленного предложения. Определяется количество и порядок слов.

б) Субъект + предикат + локатив: подлежащее + сказуемое + обстоятельство места (Дети играют в саду).

Примерные игры и игровые упражнения:

«Подумай и ответь!»

Ребенку предлагается ответить на вопросы:

• Куда можно повесить пальто? – Пальто можно повесить на вешалку.
• Куда можно положить книги? – …
• Куда кладут обувь? – …
• Кого можно увидеть в зоопарке? – …
• Работа с моделью.

Ребенку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога (по усмотрению логопеда) и модель предложения:

Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов. Вместо звездочек в модель предложения подставляют картинки предметов. Вместо короткой черточки – маленькую карточку с графическим изображением предлога. Составляются и анализируются предложения. Например: «Мяч лежит на ковре». «Девочка села на стул». «Конфета упала на ковер». И т.п.

Подбор предложений по данной графической модели.

Самостоятельное придумывание предложений по данной графической модели.

Составление обобщенного представления значений предложений, соответствующих одной графической модели.

в) субъект + предикат + объект + локатив: подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду).

Модель предложения:

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущему подэтапу работы.

г) субъект + предикат + объект + атрибутив: подлежащее + сказуемое + определение + дополнение (Бабушка подарила красивую куклу).

Модель предложения:

Методика работы с моделью аналогичны предыдущему подэтапу работы.

Примерные игры и игровые упражнения:

«Предложение рассыпалось»

Составление предложений по данным словам. Слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности):

Медведь, мед, сладкий, любит;

под, ноги, скрипит, снег, белый;

снежинки, легкие, кружиться и т.п.

д) Предложения с «двойной предикативностью» (Дедушка сидит в кресле и читает газету.).

III этап

Сложные предложения.

а) Сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (Заяц любит морковку, а белка любит орехи.).

Примерные игры и игровые упражнения:

Составление предложений по действиям.

Логопед дает задание двум детям:

– Лена, сиди, Коля, стой.

Дети должны составить предложение. Например: Лена сидит, а Коля стоит. И т.п.

Логопед выставляет поочередно картинки с изображениями овощей. Дети отвечают на вопрос: где растет этот овощ?

Образец ответа: Огурец растет на земле. Репа растет в земле.

Образец ответа: Помидор растет на земле, а репа растет в земле.

б) сложносочиненные предложения с союзом и

в) сложноподчиненные предложения с союзом чтобы

Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.

Примерные игры и упражнения по закреплению навыка составления предложений разных типов:

«Исправь ошибки»

Цель: работа над пониманием распространенных предложений.

Ход: Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке. Чашка разбила Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова разбил стеклом мяч. Оля с картинкой рисует папу. Мама несет сумку в капусте.

«Закончи предложение»

Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы».

Ход: Логопед: Я надела теплую шубу, чтобы… (…было тепло. … пойти гулять. … не замерзнуть.) Мы зажгли свет, чтобы… (…было светло. … писать буквы. … читать книгу.) Мы полили цветы, чтобы… (… они не завяли. … они быстро росли.)
В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи.

Список литературы:

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
2. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология – 1990. – № 4. – С. 40-46.
3. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – 1994. – № 4.
4. Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология – 1990. – № 6.
5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
6. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
7. Чаладзе Е.А. Коррекционная работа по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Логопед в детском саду – 2004. - № 3. – С. 55-65.

Оставлен Администратор Пн, 14/08/2017 - 10:26

Описание:

Автор знакомит читателей с экспериментальной работой по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, проводимой с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время.

Дата публикации:

14/08/17

Правообладатель:

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»

В период лепета ребенок начинает произносить звукоподражательные и фрагментарные слова, не обладающие морфологическими характеристиками. Их принято называть аморфными словами. Затем наступает очередь аморфных предложений, которые в сочетании с жестами и интонацией позволяют ребенку высказывать свои просьбы, желания, впечатления.

Данная статья посвящена именно этому этапу речевого развития. Следует отметить, что его важность чрезвычайно велика, поскольку различные аморфные фразы, например «Мама, мамИ!» (мама, возьми на ручки) или «Ава бай» (собака спит) становятся, с одной стороны, основой диалога, а с другой – формируют базу для возникновения фразовой и связной речи.

Необходимость коррекционной работы при формировании аморфной фразы

Этап аморфных слов есть в жизни каждого малыша. Однако опыт работы с детьми раннего возраста с синдромом Дауна показал, что при наличии у них в словаре лепетных слов и звукоподражаний они крайне редко используют в речи аморфные фразы. Анализ начального лексикона позволяет предположить, что причинами такого нарушения являются следующие особенности:

• при относительно хорошем понимании речи окружающих наблюдается значительное отставание экспрессивной (устной) речи. По данным зарубежных исследователей, у детей с синдромом Дауна первые простые слова появляются в период от 12 до 24 месяцев, а в промежутке 24-36 месяцев их речь характеризуется словарем из 30 слов и появлением двухсоставных конструкций;

• при наличии в экспрессивном словаре ребенка относительно большого количества номинативно ориентированных аморфных слов (звуко- и слогокомплексов) практически отсутствуют слова, несущие предикативный смысл. Например, слово «ам» чаще всего означает еду и не выступает в роли глагола «ест»;
• затруднен переход от однословных фраз к появлению двухкомпонентных высказываний. Так, сообщение «Кошка спит» ребенок выражает либо словом «киса», либо звукоподражанием «а-а-а».

Перед специалистом и/или родителями возникает вопрос о том, какая задача на этапе аморфных слов должна стать для них ведущей: формирование аморфной фразы из лепетных слов и звукоподражаний или вызывание «взрослых» слов и - уже потом – формирование из них фразы.

Отечественный и зарубежный практический и научный опыт говорит о том, что исходным пунктом развития детской фразовой речи может служить как однословное предложение, так и двух-трехкомпонентное высказывание. Это верно и при нормативном развитии ребенка, и при наличии различных форм нарушения речи. Пропускать подходящий для этого момент, добиваясь сначала правильного произношения отдельных слов, будет ошибкой, тем более с учетом особенностей развития речи детей с синдромом Дауна. И наоборот, формирование фразы на этапе аморфных слов позволит оптимально использовать сензитивный период развития речи.

Вместе с тем при проведении занятий по формированию фразы не следует упускать из виду переход от звукоподражаний и лепетных слов к словам взрослого лексикона. Для этого специалисты и родители должны отслеживать появление в речи ребенка упрощенных и усеченных «взрослых» слов (например, «ова» -корова -вместо «му» или «бака» - собака - вместо «ав-ав») и включать в занятия упражнения, направленные на формирование слоговой структуры этих слов.

Прежде всего отметим, что готовность ребенка к формированию аморфной фразы предполагает наличие у него внеситуативного понимания речи, как номинативного, так и предикативного уровня.

Вторым необходимым условием является наличие в экспрессивном словаре ребенка жестов и звукокомлексов, выполняющих предикативную функцию, например «бах» (упал), «ам» (ест), «бай» (спит), «кач-кач» (качается). Невозможно переоценить роль слов-действий в детском лексиконе. Это подтверждают результаты исследований, проведенных специалистами лаборатории логопедии ИКП РАО, а затем положенных в основу издания «Развитие речи ребенка: от первых слов до первых фраз. Рекомендации для родителей». Его автор – кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник ИКП РАО Ольга Громова – подчеркивает, что «в начальном детском лексиконе наблюдается стандартная зависимость между ростом глагольного словаря и успешностью накопления слов в таких морфологических группах, как существительные и прилагательные, а именно: при численных значениях глаголов менее 10 все лексическое развитие задерживается».

Иными словами, поставив задачу активизации в словаре ребенка даже небольшого количества слов-действий, мы сможем не только добиться роста всего начального лексикона, но и создать условия для формирования двух- и трехсоставных высказываний.

Именно на этом выводе, подтвержденном в процессе упомянутых исследований и встречающемся в трудах некоторых других авторитетных специалистов, основывается наша экспериментальная работа по формированию фразы и связной речи на этапе аморфных слов у детей раннего возраста с синдромом Дауна, которая проводится с привлечением участников консультативного форума Даунсайд Ап с ноября 2014 года по настоящее время. На базе консультативных тем было создана методическая тема, позволяющая всем семьям - участникам форума использовать данную методику. Новизна этой работы – в авторских приемах формирования фразы с использованием слов-символов.

При этом была выработана следующая система занятий:

1. Формирование импрессивного и экспрессивного глагольного словаря . Занятия проводились родителями практически самостоятельно на основе выработанных рекомендаций по формированию словаря, с акцентом на стимуляции предикативной лексики. Контроль результатов осуществлялся с помощью контрольных таблиц раз в 1-3 месяца, в зависимости от динамики развития конкретного ребенка.
2. Формирование двух- и трехкомпонентного высказывания – аморфной фразы .
3. Формирование связной речи .

На втором и третьем этапах использовалась пошаговая поддержка родителей. Родителям высылался конкретный план занятия, который они пробовали реализовать, а затем осуществляли обратную связь в форме подробного описания или видеосъемок самого занятия. По результатам такого отчета они получали рекомендации по проведению следующего занятия. На этих этапах работы также велся учет динамики развития импрессивного и экспрессивного словаря.

Данную работу нельзя считать полноценным научно-практическим исследованием из-за недостаточной репрезентативности выборки. Тем не менее она представляет интерес благодаря тому, что подобный опыт работы с использованием интернет-форума, с одной стороны, пока достаточно нов, а с другой – доказывает, что при системной консультативной поддержке родители вполне могут справиться со сформулированными выше задачами.

Первый этап: ФОРМИРОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

1. Формирование импрессивного глагольного словаря

Уровень развития импрессивной речи у неговорящего ребенка может быть разным: от распознавания нескольких слов и жестов до понимания фразовой речи и сюжетов простых сказок. В любом случае работа по усвоению предикативной лексики начинается с уточнения и расширения понимания ребенком смысла глаголов.

Основным правилом знакомства с глагольной лексикой является прямое соотнесение действий, происходящих здесь и сейчас, со словом-действием. Комментарии взрослого по поводу события, заинтересовавшего ребенка, необходимо соотносить с происходящим. Они должны быть краткими, фокусироваться на действии и представлять собой сочетание «взрослого» и «детского» слов (а при необходимости и жеста): «девочка упала – бах», «киса спит – бай-бай», «мальчик качается – кач-кач». Следует обратить внимание на то, что и взрослым свойственно более частое использование номинативных, а не предикативных комментариев. Например, увидев спящую кошку, они могут ограничиться комментарием: «Смотри, какая киса», а не «Киса спит: бай-бай».

Работа над импрессивным глагольным словарем ведется на основе знакомства с реальными действиями:

• в процессе повседневной жизни – в игре и в быту . Отдельно можно выделить новое направление развития ребенка – использование принципов компетентностного подхода, когда совместная структурированная бытовая деятельность становится базой для формирования взаимодействия и общения. При подборе игр и создании ситуаций важно учитывать актуальность соответствующей лексики для ребенка. Словарь малыша должен включать лексические единицы, обозначающие субъекты, объекты и действия, которые занимают важное место в его жизни. Это слова, высказывания и возгласы, позволяющие ребенку взаимодействовать с окружающими: «дай», «на», «бросай», «упал», «сиди», «ударил», «спит», «ест», «пьет», «едет», «моет», «плачет» и т. д.;
• в процессе специально организованных занятий , для которых отбираются простые сюжетные картинки с изображением действий, уже знакомых ребенку из повседневной жизни.

Для занятий подбираются картинки, на которых представлен один персонаж, выполняющий разные действия, например: «Папа ест», «Папа спит», «Папа пьет».

Занятие начинается с презентации картинок, которые взрослый по одной показывает и называет ребенку. Далее малышу предлагают выбрать, какая из двух, а затем и более сюжетных картинок соответствует названному слову-действию.

Выполнение заданий на данном этапе не требует от ребенка умения самому называть картинки, но если он может это сделать, необходимо поощрять его попытки.

Задания, предлагаемые ребенку, постепенно расширяются и усложняются. Те же действия, которые ребенок уже усвоил в сочетании со словом «папа», теперь используются с другими персонажами, например «мама», «зайка», «ляля». Также расширяется круг действий, которые совершают персонажи: «упал», «плачет», «едет», «стучит».

2. Формирование экспрессивного глагольного словаря

В формировании речи ребенка младенческого и раннего возраста участвуют все сферы его развития. И потому стимуляция речевой активности должна учитывать и эмоциональное, и сенсомоторное развитие малыша, его повседневную деятельность и игру, взаимодействие и общение с окружающими.

Перечислим основные методы и приемы, используемые для активизации глагольного словаря ребенка.

Подражание . Хорошие имитационные возможности детей с синдромом Дауна, отмечаемые рядом исследователей и практиков, преимущественно относятся к невербальной деятельности, и потому речевому подражанию должно предшествовать подражание движениям и действиям в сочетании со звуками:

• Подражание общим движениям и действиям: «потопали ножками», «полетели, как птички». Хороший результат дает использование потешек с жестами в сочетании с краткими понятными комментариями. Важно, чтобы в игры и потешки были включены те слова, которые могут быть использованы в повседневной жизни ребенка: «ам-ам», «бай-бай», «кач-кач» и т. д.
• Имитация движений кистей рук. Предлагается система простых упражнений, которые малыш может повторить за взрослым сначала с небольшой помощью, а потом и самостоятельно, например «Печем блины», «Рубим капусту», «Пальчики убегают» и т. д. Речь идет об упражнениях и потешках, предполагающих сочетания прикосновения к лицу с различными речевыми сигналами: «Как девочка плачет? – А-а-а!» (прикасаемся к щекам), «Как гудит труба? – У-у-у» (подносим кулак ко рту), «Что-то случилось? – Ай-ай-ай!» (ладони обнимают щеки), «Как кошка лакает?» (движения языком). Можно предложить ребенку покричать «как индеец», похлопывая ладонью по рту; показать, как завести мотор, проводя пальцами по губам, или изобразить корову (крылья носа вибрируют, и детям говорят, что так мычит корова).
• Имитация бытовых дейст вий: облизать губы, лизнуть леденец, имитировать жевание.

Создание эмоциональных ситуаций. Подвижные и сюжетные игры могут стать тем побуждающим моментом, который вызовет у ребенка речевую реакцию. В процессе подвижных игр с мячом, например, используется много слов и возгласов, несущих предикативный смысл: «Бей!», «Бах!» (игра с мячом и кеглями). Также стимулируют речь простые сюжетные игры: «Машинка едет с горки – дррр, перевернулась – бах!», «Мишка ударился и плачет – а-а-а».

Использование полисемии. Расширение глагольной лексики происходит за счет перехода от использования слова в номинативном значении к предикативному, например: слово «кач-кач» используется в значении «качели» и «качаться», «дррр» – в значении «машина» и «ехать».

В ряде случаев ребенку легко дается имитация неречевых звуков : как ежик сопит, как дедушка кашляет, как нюхают цветок.

Расширение экспрессивного глагольного словаря на специально организованных занятиях с сюжетными картинками. Используется лексика, знакомая ребенку и по реальным действиям, и по занятиям, направленным на формирование понимания глаголов. Если в словаре ребенка уже есть слова, которые он умеет произносить, лучше начать с них. Так малышу проще будет понять смысл упражнения.

Для занятия подбираются уже знакомые ребенку сюжетные картинки или фотографии: «Мама ест», «Мама спит», «Мама пьет».

Взрослый, поочередно показывая картинки ребенку, задает вопрос: «Что мама делает?»

Любой ответ ребенка поощряется. Например, если он ответил жестом и/или детским словом «ам», нужно повторить этот ответ и дополнить его полным/взрослым словом: «Да, мама ест – ам».

Постепенно количество картинок можно увеличить, вводя знакомые и актуальные для ребенка слова-действия: «стучит», «упал», «плачет», «сидит», – а также меняя персонажей, выполняющих эти действия. Это дает большое количество вариантов фраз, которые помогут малышу использовать предикативную лексику.

Все слова, которые появились у ребенка, должны найти отражение как в контрольной таблице, так и в «говорильном» альбоме (или коробке). Очень важно, чтобы такой альбом не ограничивался набором изображений предметов, но включал все сюжетные картинки, которые ребенок может назвать любым доступным ему способом.

Как сделать «говорильный» альбом или «говорильную» коробку?

Когда вы с ребенком рассматриваете книги и он вместе с вами называет то, что видит на картинках, чаще всего получается так, что малыш произносит всего несколько слов.

Чтобы создать для ребенка ситуацию успеха, мы должны подобрать только те изображения, которые он может назвать любым способом, в том числе и жестом. Их лучше разместить в альбоме или коробке. Разглядывая и называя эти картинки и фотографии, ребенок получит удовольствие от того, что он все может назвать.

Второй этап: ФОРМИРОВАНИЕ ФРАЗЫ

1. Подбор двусоставных фраз

Появление в речи ребенка слов-действий, выполняющих роль однословной фразы, является первым шагом в развитии фразовой речи. Следующим шагом должно стать объединение двух слов в единое высказывание.

В процессе экспериментальной работы с привлечением участников интернет-форума Даунсайд Ап не ставилась цель выучить с детьми много вариантов фраз. Анализируя словарь каждого конкретного ребенка и наличие у него слов-предикатов, выступающих в роли однословных фраз, мы совместно с родителями подбирали образцы фраз, которые можно развернуть в двусоставные высказывания.

Отрабатывались одинаковые грамматические конструкции, в которых сменялись персонажи («Папа спит», «Мама спит», «Собака спит») и действия («Папа спит», «Папа ест», «Папа пьет»).

Кроме того, использовались фразы, содержащие слова «дай» и «на» (возьми), например: «Дай яблоко», «На (возьми) мяч».

При разворачивании односложной фразы сразу обнаружилась основная сложность: дети не могли объединить два слова вместе. Например, картинку «Баба спит» ребенок обозначал либо словом «баба», либо словом «бай» или «а-а-а». Стала очевидна необходимость зрительной опоры, когда каждое слово в высказывании будет обозначаться отдельной картинкой. Иначе говоря, возникла необходимость картинок, обозначающих действия. Пробуя разные варианты, мы подошли к созданию особых пиктограмм, обозначающих действие.

2. Создание пиктограмм

Общепринятые картинки-символы и пиктограммы в большинстве случаев оказывались сложными для понимания ребенка: сюжетные картинки были слишком неоднозначны, а предметные не выполняли необходимой роли. Например, нарисованная ложка как символ действия «ест» не помогает ребенку понять, что нужно произнести слово-действие, а не назвать предметную картинку.

Таким образом, нашей задачей стало создание символов, которые должны отличаться от обычных предметных или сюжетных картинок, быть понятными и востребованными конкретным ребенком. Это привело нас к мысли разработать совместно с родителями пиктограммы, понятные конкретному ребенку.

Примеры пиктограмм, предложенных педагогом, не стали универсальными для всех детей, но активно использовались в ряде случаев.

Пиктограммы, предложенные родителями, более прицельно отражали лексику и интересы конкретного ребенка.

Практика показала, что дети, благодаря использованию простых упражнений, быстро понимали, где какое действие изображено, и спустя короткое время составляли простые фразы по сюжетным картинкам с использованием пиктограмм – символов слов-действий.

Пример освоения пиктограмм

При знакомстве с пиктограммой «ест» мы двигались от реального действия к жесту, имитирующему еду, и можем рекомендовать именно такую последовательность. Как выяснилось, детям очень нравится перчаточная дидактическая кукла с открывающимся ртом. Если ее нет, можно использовать варежку или прихватку, которые ребенок может «покормить».

От этого действия уже проще перейти к пиктограмме «ест».

И действия, и жесты, и пиктограммы сопровождаются «взрослым» и «детским» словами.

3. Упражнения для усвоения пиктограмм

В процессе занятий нами были использованы следующие виды заданий:

1) Знакомство с пиктограммой . На занятии используются сюжетные картинки, с которыми ребенок знаком по предыдущим занятиям, например, «Папа ест», «Папа спит», «Мама ест», «Мама спит». Последовательно предъявляя картинки, взрослый задает вопрос: «Что делает папа (мама)?» И получив ответ, подтверждает его, подкладывая под сюжетную картинку соответствующую пиктограмму: «Да, мама ест – ам». Затем, показывая на сюжетную картинку и пиктограмму, говорит: «Здесь ест и здесь ест – они одинаковые».

2) Сличение пиктограмм с сюжетными картинками :

• Две пиктограммы – одна сюжетная картинка. Задание заключается в том, что ребенок выбирает одну из двух пиктограмм и подкладывает ее к сюжетной картинке.
• Две сюжетные картинки – одна пиктограмма. Задание заключается в том, что ребенок подкладывает пиктограмму к нужной сюжетной картинке.

3) Различение пиктограмм по слову без опоры на сюжетные картинки. Перед ребенком выкладывают несколько пиктограмм, знакомых по предыдущим упражнениям, и просят показать, где нарисовано действие «ест», «спит», «пьет».

4) Называние пиктограмм. Ребенку предлагают последовательно назвать пиктограммы. При необходимости используется опора на сюжетные картинки.

4. Формирование фразы с опорой на пиктограммы

Для разворачивания однословной фразы в двух- и трехсловное высказывание используются метод уточнения и метод наращивания фразы. Поясним их на примере занятия по сюжетной картинке «Мишка спит».

Метод уточнения

• Покажите ребенку картинку.
• Спросите: «Кто это?» Дождитесь ответа ребенка (например, «мишка»).
• Спросите: «Что делает мишка?» Дождитесь ответа ребенка (например, «бай-бай»).
• Произнесите фразу полностью: «Мишка спит» - и сопроводите это словами ребенка: «Мишка бай-бай».
• Сделайте паузу, давая ребенку возможность повторить за вами.

Метод наращивания фразы

Если ребенок называет только одно слово, то второе слово, а затем и всю фразу говорит взрослый:

• Если ребенок сказал «мишка», взрослый подтверждает: «Да, это мишка. Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (добавляет жест).
• Возможно, ребенок, глядя на картинку, обозначит словом только действие «бай-бай». В этом случае взрослый говорит: «Мишка (показывает на мишку) спит – бай-бай» (демонстрирует жест).

При использовании пиктограмм эти способы разворачивания фразы позволяют ребенку быстро перейти к двух- и трехкомпонентному высказыванию.

Пример занятия по формированию д вухсоставной фразы

Оборудование: сюжетная картинка / фотография «Папа ест», предметная картинка / фотография «папа» и пиктограмма «ест», лист бумаги с двумя окошечками.

Как играть ?

• Положите перед ребенком сюжетную картинку «Папа ест».
• Спросите: «Кто это?»
• Когда ребенок скажет «папа» – положите картинку «папа» в левое окошко.
• Спросите: «Что папа делает?»
• Когда ребенок ответит «ест», или «ам-ам», или покажет соответствующий жест, положите пиктограмму «ест» в правое окошко.
• Произнесите фразу «Папа ест», одновременно указывая на картинки в окошках.
• Спросите у ребенка, что делает папа, и помогите ему при ответе переставлять пальчик с картинки на картинку.

Аналогичным способом формируется и фраза из трех слов: «Папа ест яблоко».

5. Стимуляция коммуникативной функции речи . Фразы со словами «дай» и «на» (возьми)

Наличие у ребенка слов, отражающих просьбы и предложения, не только делает его речь более разнообразной, но и позволяет малышу договариваться с окружающими людьми.

И напротив, неумение выражать просьбы, говорить о своем желании и нежелании может стать причиной проблем поведения.

Советы сделать вид, будто не понимаешь ребенка, и не давать ему желаемое, пока он правильно не попросит, часто приводят к протестному поведению малыша и другим конфликтным ситуациям.

Хорошим выходом будет обучение ребенка использованию просьб на занятии. Уже потом, после усвоения им речевого шаблона, можно побуждать использовать их в повседневной жизни.

Пример обучения ребенка фразе, содержащей просьбу: «Дай …»

Оборудование: 2-3 игрушки, соответствующие картинки, лист бумаги с двумя окошечками.

Если вы не уверены, что ребенок умеет соотносить предмет с картинкой, предварите это задание игрой в пары «предмет и изображение».

Как играть ?

• Положите перед ребенком лист бумаги с двумя окошечками. В левом окошечке разместите картинку-символ «Дай».
• Спросите, спросите, какую из приготовленных игрушек ему дать.
• Когда ребенок назовет или покажет соответствующую игрушку, например машину, остальные игрушки уберите и положите в пустое правое окошко картинку «машина».
• Произнесите полностью фразу «Дай машину», переставляя палец в соответствии с произносимым словом.
• Попросите ребенка повторить.
• Независимо от качества произнесения дайте ребенку машину. Поиграйте с ним.

Третий этап. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

1. Пересказ сказки

Когда малыш пытается участвовать в пересказе знакомой сказки, это можно считать началом развития связной речи. Приведем несколько рекомендаций, которые помогают малышу активно включаться в пересказ:

• выберите сказку, которая нравится ребенку;
• повторяйте сказку неоднократно;
• используйте элементы драматизации с помощью настольного театра или имитации действий персонажа;
• делайте паузы, чтобы ребенок мог использовать в пересказе все слова, которые он умеет произносить: «Тук-тук» – дед стучит, «А-а-а» – дед плачет, «А-а-а» – баба плачет, «Ко-ко-ко» – курочка кудахчет, «Пи-пи-пи» – мышка, «Бах» – упало и т. д.;
• если у ребенка нет этих слов, предлагайте ему сначала действовать за персонажа, а потом и озвучивать его действия доступными словами;
• помогайте соединить комментарии этих действий во фразы: «Баба – а-а-а», «Деда – тук-тук».

2. Составление рассказа методом комментированного рисования

Методика комментированного рисования

Использование комментированного рисования не предъявляет высоких требований к качеству рисунков.

Если сам процесс рисования сопровождается простыми и понятными комментариями, ребенок понимает, о чем идет речь, и охотно использует картинки для составления рассказа.

Несколько таких картинок-эпизодов составляют простой, понятный и интересный ребенку сюжет. Слова и фразы связываются с определенным изображением, и такая книга, возможно не совсем понятная для непосвященного, становится для ребенка опорой при создании рассказа из его собственного опыта.

Впоследствии ребенок учится сам раскладывать по порядку эти картинки-эпизоды и составлять по ним рассказ. После этого все листы сшиваются в книгу, которую интересно и удобно читать малышу. Так в его библиотеке появятся книги про собачку, про прогулку, про купание.

Для занятий используются листы плотной бумаги или картона размером в половину альбомного листа, цветные карандаши или фломастеры.

Как заниматься?

1. Положите перед ребенком чистый лист и сделайте простой рисунок, комментируя нарисованное. Старайтесь в рисунках отображать какие-то узнаваемые для ребенка детали, например очки на маме, шапку с красным помпоном, синие сапоги или желтую собачью мисочку.
2. Закончив рисовать, составьте рассказ, соотнося каждую фразу с рисунком. При повторении рассказа старайтесь использовать те же слова и фразы.
3. Помогите ребенку самому составить рассказ, описывая последовательно все картинки.
4. После того как ребенок научится составлять рассказ по серии картинок, сделайте из них книгу.

Пример разворачивания сюжета «Идем гулять»

1. Маша пойдет гулять (простое изображение девочки дополните простым изображением того, что является символом прогулки, например мяча или лопатки).
2. Маша одевается (изображение девочки в шапке).
3. Маша надела сапоги, куртку, варежки (изображения одежды и обуви).
4. Маша идет на качели / на горку / в песочницу (рисунок: «девочка в одежде», затем стрелка → как символ движения, потом рисунок объекта, который привлекает ребенка на прогулке - качелей, горки, песочницы).

Пример книги про собачку Юму, которую составили мама с ребенком по конкретной реальной ситуации

1. Юма спит.
2. Варя стучит громко-громко.
3. Юма проснулась.
4. Юма побежала есть кашу.

Примечательно, что первоначальный рисунок «Юма спит» был не интересен девочке и она стремилась перейти к более динамичной части сюжета. После того как он был дополнен деталями (одеялом), девочка начала не спеша называть и его.

3. Рассказ по серии сюжетных картин

После того как ваш малыш научился показывать и называть картинки и составлять простые фразы, вы можете подобрать серию простых сюжетных картин, по которым ребенок может составить рассказ, отражающий простую знакомую последовательность: «Зайка спит, зайка на горшке, зайка моет руки, зайка ест, зайка качается на качелях». Или какое-то происшествие: «Мишка едет на машине, мишка упал, мишка плачет». При этом используются готовые, имеющиеся в продаже серии картин. Например, они есть в наборе «Начинаем говорить».

Предложенную методику по развитию речи с опорой на слова-символы можно рекомендовать для применения в совместной работе специалистов и родителей, в консультативном режиме, в том числе и режиме онлайн-консультаций, что является чрезвычайно важным для детей раннего возраста, речь которых в основном формируется в общении с близкими людьми.

Опыт использования данного метода показал, что формирование небольшого количества фраз дает толчок спонтанному развитию словаря, фразовой и связной речи, что выражается в употреблении ребенком фраз и коротких высказываний, не входивших в материал занятий.

Данные зарубежных исследователей не могут быть использованы нами полностью из-за языковых особенностей, в частности из-за разницы в длине и структуре слов. По-видимому, по этой причине этап аморфных слов у русскоязычных детей с синдромом Дауна может длиться дольше, чем у их англоговорящих сверстников.

«В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме. Неправильно было бы пытаться "перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов» (Жукова Н. С.

Жиянова П. Л., Поле Е. В. Невербальные средства общения. Жесты // Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна: книга для родителей. Изд. 4-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2015. 192 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 4. С. 170-177.

Жиянова П. Л. Стимуляция движений кистей рук и развитие мелкой моторики // Жиянова П. Л. Формирование навыков общения и речи у детей с синдромом Дауна: пособие для родителей. Изд. 2-е. М. : Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2013. 140 с. (Ребенок с синдромом Дауна и особенности его развития). Приложение 5. С. 104-109.

• 7548 просмотров

Глава 2
Речевое развитие детей, воспитывающихся вне семьи

Часто у детей, поступающих в детский дом, отсутствует анамнез, иногда неизвестна точная дата рождения. Поэтому для уточнения фактического возраста ребенка и оценки уровня сформированности его речи необходимо сравнение реального состояния речевого развития воспитанника с условным эталоном закономерностей овладения детьми родным (русским) языком. В первом разделе этой главы нами представлены основные этапы речевого развития ребенка, а во втором описаны особенности речевого развития детей младенческого и раннего возраста, растущих без семьи.

2.1. Основные этапы речевого развития ребенка

В психическом развитии ребенка речь выполняет три основные функции: коммуникативную, когнитивную, регулятивную.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит скорость овладения высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа (57).

1. На довербальном этапе, который охватывает первый год жизни, складываются условия, необходимые для формирования речи.

В импрессивной речи это дофонемный уровень. Младенец понимает обращенную к нему речь на основе интонации (до 6 месяцев), ритма речи (после 6 месяцев) и общего звукового рисунка слова (к 1 году) (69).

В экспрессивной речи это подготовительный уровень. У младенца появляются предречевые вокализации: гуканье, гуление, выкрики, лепет (8).

2. Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простые высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Обычно это период от конца первого года до второй половины второго года жизни.

3. Этап развития речевого общения – овладение разными способами общения с окружающими – протекает все последующее время до 7 лет.

Два последних этапа относятся к вербальному периоду. В импрессивной речи это фонемный период. Ребенок усваивает дифференциацию (различение) фонем. В экспрессивной речи это основной период. Ребенок усваивает произношение звуков, сначала простых, затем сложных по артикуляции.

Коммуникативная функция речи формируется одновременно с когнитивной (познавательной) , с помощью которой ребенок усваивает полученную информацию. Обобщая предметы и явления, слово служит орудием познания окружающего мира и выступает как средство мышления.

Регулирующая функция речи развивается постепенно, формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению

(54). Основы речевой регуляции устанавливаются в конце первого года жизни и приводят к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Л. С. Выготский (26) показал, что вначале планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Речь, включаясь в процесс восприятия, делает его более обобщенным и дифференцированным, способствует осмысленному запоминанию.

При недоразвитии регулирующей функции речи ребенок импульсивен, затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, не доводит начатое дело до конца, при этом не использует инструкции и подсказки взрослого.

Период речевого развития от 1 года до 7 лет считается сенситивным, то есть особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. Именно в этот период дети осваивают устную речь. Хорошее здоровье ребенка и благоприятная речевая среда способствуют формированию высокоразвитой речи. Речь развивается по подражанию, поэтому общение ребенка со взрослыми должно проходить на эмоционально положительном фоне, на основе, характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.

Первый год жизни ребенка является очень важным для формирования речи. В лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН под руководством М. И. Лисиной было установлено, что в ходе непосредственно-эмоциональных контактов со взрослыми у детей формируется потребность в общении, речевые звуки выделяются в особо значимую сферу, развивается фонематический слух. Довербальные вокализации детей включаются в общение и приобретают функцию средства общения, возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (7, 28, 51, 57, 59).

На протяжении первого года жизни у малыша последовательно складываются две формы общения с окружающими взрослыми: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.

Рефлекторный крик здорового младенца характеризуется звонким и продолжительным голосом. Уже вскоре после рождения крик приобретает различную окраску в зависимости от состояния ребенка. Так, крик голода отличается от крика, связанного с другими состояниями ощущения дискомфорта. В этот период именно присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

Постепенно к двум месяцам складывается ситуативно личностное (эмоциональное) общение с близкими родственниками, признаками которого являются:

с трехнедельного возраста – сосредоточение внимания, взгляд в глаза взрослого;

с конца первого месяца – ответная улыбка на воздействие взрослого;

в течение 4–6 недель – «комплекс оживления», радостное поведение, сопровождаемое улыбкой, вокализацией, двигательными реакциями;

к двум месяцам – перестройка поведения ребенка в соответствии с поведением взрослого, связанная с желанием продлить эмоциональный контакт.

Гуление

Ко второму месяцу жизни ребенка крик обогащается интонационно (64). Это свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. Криком он активно выражает свое недовольство, связанное с действиями взрослого. Часто дети реагируют криком на перевозбуждение перед засыпанием.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совладает с определенным этапом развития моторики. Ребенок начинает держать голову вертикально, удерживать вложенный в руку предмет.

В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого. Появляются специфические голосовые реакции – гуление. К гулению относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Выделяются звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э ), губные согласные (п, м, б ), обусловленные физиологическим актом сосания, и заднеязычные (г, к, х ), связанные с физиологическим актом глотания.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения со взрослыми. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения и подражают голосовым реакциям, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка.

Этапы лепета

Между 4 и 5 месяцами жизни начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет.

На первом этапе развития лепета голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется механизм слогообразования. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения, которая окончательно формируется к 6 месяцам жизни.

Гуление и первый этап лепета являются филогенетической речевой памятью и осуществляются благодаря врожденным программам центральной нервной системы, не зависят от состояния слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка (1, 4). Образно говорят, что в этот период у ребенка присутствуют звуки всех языков мира.

Второй этап в развитии лепета и дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком. На этом этапе ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог: «ва-ва-ва», «га-га-га», сосредоточенно прислушивается к себе. У детей с врожденной глухотой на этом этапе вокализация угасает.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к 5–6 месяцам жизни. Взмахивая руками, подпрыгивая на руках у взрослых, он ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т. д. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения. Активное двигательное взаимодействие ребенка и взрослого в виде игры, гимнастики, сопровождаемое эмоциональной речью, влияет не только на развитие психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций ребенка. Примером для проведения таких игр-перекличек, способствующих активизации лепета и подражания движениям, могут служить русские народные песенки-потешки: «Ладушки», «Ехали, ехали…», «Гуси, гуси…»; прятки – «Кукушка».

В конце первого полугодия жизни ребенок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно деловой (предметной) форме общения со взрослым, которая будет доминировать до 3–4 лет. Особенностями ситуативно-делового общения являются следующие параметры:

Общение разворачивается в ходе предметных манипуляций со взрослым;

ребенок начинает стремиться не только к доброжелательному вниманию, но и к сотрудничеству, к совместным действиям с окружающими;

ведущим в общении становится деловой мотив, дети ищут контакта со взрослым как организатором и участником совместной деятельности;

в качестве средств общения используются позы, жесты, изображающие действия и приглашающие к совместной игре.

В итоге совместной деятельности со взрослым у ребенка в возрасте 7–8 месяцев развивается начальное понимание обращенной речи. При многократном повторении взрослым слов в сочетании с показом ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: «Где папа?», «Где мама?» и т. д., что свидетельствует о формирующемся соотношении звукового образа слова с предметом в конкретной ситуации. Понимание слышимого слова устанавливается задолго до того, как ребенок может его произнести. До появления собственной речи дети могут понимать от 50 до 100 слов. Эта закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

После 8 месяцев лепетные звуки, которые не соответствуют фонемам слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития у ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память и фонетическая система родного языка.

Для подготовки артикуляционного аппарата к образованию звуков и речи очень важны особенности орально-моторного развития ребенка. Орально-моторное функционирование зависит от того, на каком вскармливании находится ребенок. Совершенствование орально-моторных движений щек, губ, языка, нижней челюсти в процессе сосания, жевания твердой пищи, глотания создает необходимую моторную базу для образования правильной артикуляции звуков.

На третьем этапе развития лепета ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма». Эти «слова» обычно не соотносятся с реальным предметом, но воспроизводят основные ритмические структуры родного языка. Третий этап лепета бывает коротким, и ребенок к 1 году начинает говорить первые слова.

Первые слова

Первые слова появляются на первом месяце второго года жизни. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Речевые зоны коры головного мозга обычно формируются в левом полушарии. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, а у девочек – левое. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений. Поэтому у девочек отмечаются более ранние сроки речевого развития. Таким образом, у девочек первые слова могут появиться на 8– 9-м месяце жизни, у мальчиков – на 11–12-м месяце (33, 55).

В этот период ребенок начинает делать первые шаги и в короткое время обучается ходьбе. Развиваются целенаправленные движения руками. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, многозначны. Например, словом «мама» ребенок выражает чувства, желания и обозначает предмет. Одно слово может выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание повторяющихся слогов: «ма-ма», «па-па», «дя-дя» и т. д. В более сложных словах сохраняется часть корня, начального или ударного слога. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Развитие лексико-семантической стороны речи опережает фонетическую, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Поэтому по мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Скорость овладения активным словарем в этот период очень индивидуальна. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни и насчитывает от 50 до 200 и более слов (27, 33).

Помимо того, что весь период от 1 года до 6 лет считается сенситивным для развития речи, на этом фоне отмечаются три достаточно ограниченные по времени гиперсенси тивные фазы . Если в этот временной отрезок организм ребенка претерпевает влияние каких-либо вредоносных воздействий, то нормальный процесс речевого развития нарушается. Соматические и особенно нервно-психические заболевания, потеря слуха, а также эмоциональная депривация, ограничение речевого общения или резкое увеличение сенсорной информации, постоянное шумовое воздействие, обилие новых людей в окружении ребенка, смена языковой среды и другие вредоносные факторы могут вести к задержке, искажению и патологии речевого развития.

Первый критический период в развитии речевой функции относится к периоду накопления первых слов. В возрасте 14–18 месяцев происходит наиболее интенсивное развитие речевых зон коры головного мозга, отвечающих за устную речь, поэтому любые, даже незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.

В этот период адекватное речевое общение взрослого с ребенком позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, а недостаточное речевое общение со взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Ребенок забывает те слова, которыми уже владел, и в некоторых случаях его речевое развитие может приостановиться.

Условием развития речи ребенка в этот период являются изменения в характере его общения со взрослым. Накопленные в процессе совместной предметно-игровой деятельности впечатления создают основу для усвоения значений слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности. Если общение со взрослым остается только эмоциональным, то может произойти отставание в развитии речи.

Фразовая речь

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки ее появления у разных детей различны и зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т. д. Если к 2,5 годам у ребенка не появляется элементарная фраза, то считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, два – три слова, выражающие требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Постепенно к трем годам фразы усложняются, а активный словарь ребенка достигает от 800 до 1000 слов (67).

Таким образом, речь становится основным средством общения. При этом ребенку необходимо ощущать эмоциональное участие взрослого в его жизни, постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток индивидуального речевого общения со взрослым негативно сказывается на общем психическом развитии ребенка.

Второй критический период в развитии речи наступает в возрасте 2,5–3,5 лет. В это время ребенок переходит от конкретных форм общения к отвлеченно-обобщенным, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам.

Переход к развернутой фразовой речи требует большей согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т. д.). Возрастная неравномерность созревания отдельных звеньев функциональных систем приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ранимость речевой системы.

Реализация ребенком резко усложнившегося речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. В речи ребенка появляются паузы, которые могут возникать между фразами, в середине фраз, слов, наблюдаются повторения слогов, слов или словосочетаний.

Этот период характеризуется особенностями речевого дыхания. Ребенок может начинать говорить на вдохе, выдохе, в паузе между выдохом и вдохом. Внешне это проявляется в увеличении темпа речи, при этом ребенок «захлебывается» речью, создается впечатление, что ему не хватает воздуха. Нередко речь детей этого возраста сопровождается выраженными вегетативными реакциями: покраснением, учащением дыхания, общим мышечным напряжением.

В этом возрасте речь самого ребенка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У ребенка трех лет усиливается потребность в общении. Он постоянно говорит, инициирует общение с собой, обращается к взрослому с вопросами.

Завышенные требования взрослых к ребенку в этот период могут вызвать реакции протеста, отказ от речевого общения. Психические стрессы, а также любые виды сенсорных деприваций могут замедлить темп речевого развития, а в некоторых случаях привести к заиканию, мутизму.

На третьем году жизни у ребенка стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Появляется рифмование («рюкизяки – зякирюки» вместо «рюкзак»), изобретаются новые слова («копата» вместо «лопата»). Активно формируется регуляторная функция речи – ребенок начинает оречевлять свои игровые действия.

У ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы, использует союзы, падежные формы существительных единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни в его речи значительно увеличивается количество прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Для выражения своих мыслей в речи ребенок учится использовать необходимые для этого языковые средства. В процессе овладения связной речью он учится правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать слова, наиболее точно подходящие для выражения данной мысли, строить сложные предложения и переходы от одного предложения к другому.

Связная монологическая речь начинает формироваться в условиях диалога как основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей и умений собеседников. Вначале обязанности по обеспечению связности выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. Разговаривая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы и самому себе. Таким образом, диалог со взрослым в процессе совместной деятельности является условием развития связной монологической речи ребенка.

После трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Полностью звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка формируется к пяти годам. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить звуки сложной артикуляции: сначала свистящие, затем шипящие, [л], дрожащий [р]. Формирующееся нормативное произношение звуков неустойчиво, легко искажается при возбуждении или утомлении ребенка.

В раннем дошкольном возрасте ребенок с трудом управляет громкостью и высотой голоса. Шепотная речь появляется к концу четвертого года жизни.

С четырех лет фразовая речь ребенка усложняется. В ней используются простые и сложные предложения, в среднем состоящие из 5–6 слов. Дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.

В этот период складывается внеситуативно познавательная форма общения , содержанием которой являются отношения между предметами и явлениями. Например: «Темно стало – солнышка нет».

Чтобы разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего предметного мира, ребенку необходим взрослый, который становится источником знаний. Кроме того в этот период у ребенка возникает потребность в уважении со стороны взрослого, в положительной оценке его знаний и умений. Поэтому ребенок начинает бурно реагировать на замечания и порицания взрослого.

На пятом году жизни ребенок усваивает обиходный словарь и основные грамматические формы языка. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов, он овладевает типами склонений и спряжений.

Третий критический период наблюдается в 5–6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, то есть умение самостоятельно создавать текстовое сообщение. В этот период у ребенка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Его высказывания начинают по форме напоминать короткий рассказ и включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В активном словаре появляются новые сложные по своим характеристикам слова.

Как и у 3-летних детей, центральная нервная система детей 5–6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. Затруднения в планировании высказывания, в лексико-грамматическом оформлении сложных фраз в момент произнесения приводят к появлению пауз, к сбоям речевого дыхания. Наряду с возрастанием объема речи и ее качественным обогащением наблюдаются увеличение грамматических ошибок, искажения слов, нарушения в структуре предложений. Поэтому ребенок становится очень чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых.

В этом возрасте ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения обусловливает и недостаточную сформированность монологической речи. Эта недостаточность плохо компенсируется в более старшем возрасте и является одной из причин возникновения трудностей обучения в школе.

К концу дошкольного возраста формируется внеситуативно личностная форма общения . Интересы старших дошкольников начинают распространяться на отношения между людьми. Например: «Петя толкнул Катю. Кто виноват?». На этом этапе ребенок начинает стремиться к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Мотивом общения со взрослым становятся его личные, индивидуальные качества.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане считается законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи.

Организация правильного обучения и воспитания ребенка основана на знании закономерностей речевого развития и особенностей протекания критических периодов.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, речевое развитие включает в себя владение речью, как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи и т.д. Мы видим, что развитие связной речи и в этом документе является важнейшей составляющей речевого развития .

Одним из этапов развития связной речи является формирование фразовой речи, которая подразумевает употребление разнообразных частей речи, последовательную взаимосвязь их в предложении, логико-смысловую наполняемость. По определению Л.М. Райской, предложение – это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью [цит. по 5].

В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, отмечали, что самостоятельная фразовая речь аккумулирует в себе все достижения дошкольника в овладении родным языком, его звуковой стороной, словарным составом, грамматическим строем .

Усвоение фразовой речи и правильного употребления слов во фразе происходит не сразу, отмечает А.Н. Гвоздев, некоторыми речевыми категориями дошкольники овладевают раньше, некоторыми значительно позднее. Последовательность овладения различными типами фраз у детей с нормальным речевым развитием происходит с учетом общих закономерностей и взаимосвязей .

Первый год жизни ребенка характеризуется наличием основ будущей фразовой речи, которые закладываются в процессе непосредственного эмоционального общения ребенка с матерью. На это указывала в своих работах М.И. Лисина. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей .

Элементарная фразовая речь формируется я концу второго года жизни. Она включает в себя 2-3 слова, выражающие просьбу требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди», «Мане одеть»). Сроки появления фразовой речи различны, и зависят от генетических, интеллектуальных факторов, состояния слуха, зрения, условий воспитания и др. А.Н. Гвоздев отмечает, что если возрасте 2, 5 лет у ребенка не появляется элементарная фраза, то темп речевого развития ребенка начинает отставать от нормы.

В возрасте после трех лет фраза дошкольника состоит уже из 4-6 слов, в составе фразы присутствуют предлоги, союзы. Ребенок в возрасте после 4 лет начинает использовать сложноподчиненные и сложносочиненные предложения .

Ф.А. Сохин указывал, что между формированием фразовой речи и умственным развитием дошкольника прослеживается тесная связь. Чтобы сформулировать фразу, рассказывая о чем-либо, необходимо ясно представлять объект рассказа, уметь отбирать языковые средства, анализировать свойства и качества предмета, явления, устанавливать причинно-следственные связи, временные отношения между предметами и явлениями и др .

Я работаю с дошкольниками, имеющими умственную отсталость легкой степени. Становление речи у данной категории детей осуществляется своеобразно и с большой задержкой. Для их речи характерны выраженные трудности формирования фразы, выраженный аграмматизм речи, что влечет за собой невозможность связно рассказать о каком – либо явлении или событии. В связи с вышеизложенным, формирование умения строить предложение является обязательным подготовительным этапом целенаправленной работы по обучению умственно отсталых дошкольников связной речи. Данному направлению работы я уделяю очень большое внимание и хочу представить некоторые игры, которые использую в работе с детьми.

Игра «Что это? Вижу…»

Игра «Один-много»

Игра «Третий лишний»

Игра «Четвертый лишний»

Лото «Действия»

Содержание игры: Ребенку предлагается большая карта, в центре которой нарисован предмет, выполняющий какое-либо действие (пароход плывет, например). Даются ряд маленьких карточек, ребенку нужно подобрать картинки с аналогичным действием, составить предложение. Играть могут несколько человек. По аналогии можно провести игру, когда в центре большого листа располагается пиктограмма того или иного действия, необходимо подобрать картинки, изображающее соответствующее действие.

Игра «Что дает? Что везет? Что несет?»

Содержание игры: Ребенку предлагается большая карта, на которой, например, нарисован мальчик, везущий на веревочке машинку. Так же предлагаются несколько предметных картинок. Например, зайка, белочка, мишка. Ребенку предлагают ответить на вопрос: «Кого везет мальчик?» и показывают картинку белочки. Ребенок должен составить предложение: «Мальчик везет белочку».

Игра «Фразовый конструктор на кубиках»

Содержание игры: Для данной игры необходимы несколько кубиков, первый кубик с наклеенными на поверхность пиктограммами, обозначающими действия. На поверхности второго кубика наклеиваются различные субъекты действия. Допустимо использовать еще один кубик с изображениями предметов еды или питья, в случае, если выпадает пиктограмма «ест» или «пьет». Ребенку предлагается бросить кубики и составить предложение.

Список использованной литературы:

1. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса/А.Н. Гвоздев – М.: Комкнига, 2005 – 420 с.
2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
3. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение. 2005. – 113 с.
4. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении/ М.И. Лисина. - СПб.: ПИТЕР, 2009.- 320 с.
5. Мартинович, Г.А. Методические рекомендации и учебные задания по курсу «Современный русский литературный язык. Словообразование» / Г.А. Мартинович.- СПб.: СПбГУП, 2000. – 64 с.
6. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин.- СПб.: Речь, 2009. – 212 с.
7. Федеральный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении ФГОС ДО» / М.: Перспектива, 2014. - 32 с.

В основу пособия «Формирование речи у дошкольников» положен многолетний опыт работы автора с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи.

Книга предназначена для логопедов и воспитателей, работающих в специальных детских садах, а также для логопедов, работающих на логопедических пунктах.

Формирование устной речи у детей с недоразвитием речи вызывает трудности у логопедов-практиков, поэтому основная задача книги - познакомить логопедов и воспитателей с методическими приемами по формированию фразовой и связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, показать приемы обследования речи детей I уровня, грамматического строя и связной речи детей II и IIIуровня.

В зависимости от степени речевого нарушения выделяются три уровня речевого развития (СНОСКА: См, Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1967.) В соответствии с этим вся коррекционная работа делится также на три этапа. На каждом этапе Проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Так, например, работа с детьми, имеющими I уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности; основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Здесь же необходимо отработать простое распространенное предложение. Отработанную фразу можно включать в диалог или небольшой рассказ.

На втором этапе главное - формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера.